הכבוד והמילה

סיפורו של נאסר אבו ספי ראה אור בספר "רואים את הקולות" שיצא בהוצאת מכון אבניים, מכון אבני ראשה ויחידת הבוגרים של קרן מנדל

ארבעה ימים לאחר תחילת שנת הלימודים נכנס לחדרי פגוע וכועס סגן המנהל. 'שוב זה קרה. ח'אלד הפריע בשיעור, התחצף למורה, וכשנכנסתי לכיתה הוא התחצף גם אליי'.

נשמתי נשימה ארוכה. שבוע ימים קודם לכן, בסוף חודש אוגוסט, ביקרתי בביתו של ח'אלד, ישבתי עמו, עם הוריו ועם דודיו, מנכבדי הקהילה. הבהרתי להם מהם הקווים האדומים שעליהם לא אהיה מוכן להתפשר יותר. הבהרתי לו ולאמו שאף שהוא תלמיד מצטיין ומוכשר, לא אהיה מוכן להמשיך לקבל את התנהגותו הבריונית והבוטה. כמו כל הפגישות שקדמו לה, גם פגישה זו התנהלה ברוח טובה, כשכל צד חולק כבוד רב לצד השני, אבל מבחינתי, היה מדובר בהעברת מסר חד משמעי.

המסר שלא נאמר בגלוי אבל עבר באופן סמוי היה: לא אמשיך להתחשב בקשרים המשפחתיים שלכם. העובדה שאתם שייכים למשפחה חזקה ודומיננטית לא יכולה להמשיך ולהגן על ח'אלד מפני תוצאות מעשיו.

זה היה רק באוגוסט. וכבר היום, לעיני הכיתה כולה, ח'אלד שוב שם ללעג את מאמצינו לבנות נורמות התנהגות מחייבות בבית הספר, וחש עצמו כמי שעומד מעל לחוק.

קראתי לח'אלד לחדרי ושאלתי אותו מה קרה בכיתה. הוא הישיר אליי מבט, ובחצי חיוך אישר את הסיפור ששמעתי מסגני: הוא הגיע ללא ספרים ומחברות, נכנס באיחור, נתן 'כאפה' לאחד התלמידים, התעלם מהמורה ודיבר בזלזול אל הסגן שנקרא לטפל במצב.

שתקתי לרגע, ואז אמרתי לו: קח את התיק שלך וחזור הביתה. אתה מושעה מבית הספר באופן סופי. מחר אסייע לך למצוא בית ספר אחר שיקלוט אותך.

קשה לתאר את התדהמה שראיתי על פניו.

על בית הספר 'לפני ואחרי'
התחלתי לנהל את בית הספר בעשרה בספטמבר, עשרה ימים אחרי תחילת שנת הלימודים. למה בעשרה בספטמבר? המנהל שקיבל את המינוי לפניי ופתח את שנת הלימודים עזב לאחר ארבעה ימים בלבד; לפי תפיסת עולמו, חייב להיות אחוז מסוים של תלמידים חזקים בבית הספר אשר 'ימשכו' למעלה את כל השאר. בבית הספר הזה פשוט לא היו כאלה. ארבעה ימים הספיקו לו על מנת להיווכח שמדובר במשימה חסרת סיכוי, לפי תפיסתו.

לבית הספר שלנו יצא שם של מקום שאין קשה ממנו: אלימות קשה רווּיית קטטות המוניות, אקדחים, סכינים, סמים, אלכוהול, התנהגות מינית מופקרת והיעדר מוחלט של אווירה לימודית ושל לימודים בפועל. הורים הגיעו לבית הספר רק על מנת להשתתף בקטטות. לעתים קרובות הקטטות עצמן היו המשך של יריבויות מחוץ לבית הספר, בין משפחות ובין קבוצות בתוך הקהילה.

בית הספר מקבל אליו תלמידים מן השכבות החלשות ביותר באוכלוסייה הערבית במדינה, הן מבחינה כלכלית הן מבחינה חברתית. קהילת בית הספר מורכבת מכמה קבוצות:

בדווים: הגיעו מאזור פתחת רפיח בעקבות הסכם השלום עם מצרים והתיישבו במרכז הארץ.

תושבי הגדה: שם קוד למשפחות של סייענים ומשתפי פעולה אשר הועברו לתחומי ישראל, ואשר מספרם עלה באופן משמעותי משנת 2000.

ותיקים: המשפחות והחמולות החלשות יותר בחברה, כאלה שלא היה להן כוח או יכולת למצוא מקום טוב יותר לילדיהן.

האוכלוסייה הערבית המבוססת מהאזור לא מגיעה כלל לבית הספר. התלמידים הנוצרים לומדים, ללא יוצא מן הכלל, בבתי ספר פרטיים של הכנסייה או בבתי ספר יהודיים באזור. בנות בקושי מגיעות, מכיוון שבחברה המייחסת חשיבות מיוחדת להגנה על בנות, בית הספר אינו זוכה לאמון כמקום המספק הגנה כזו.

בשלב הראשון החלטתי להחזיר אל בית הספר את כל התלמידים שאינם מגיעים אליו - התלמידים בני השנתון שנשרו מבית הספר, שלא מצאו מסגרות חינוכיות אחרות, שמסתובבים ברחובות ויושבים בבתים.

יזמתי הקמת מרכז חינוכי טכנולוגי, והפעלתי אותו בתוך בית הספר במבנים ישנים וריקים שבעבר שימשו ללימודי מכונאות, אלקטרוניקה ונגרות. המרכז הציע פתרונות חינוכיים מתקדמים ומותאמים לאותם 400 תלמידים שלא מצאו את מקומם בבית הספר. הרעיון היה שלא כל תלמיד יכול להגיע לתעודת בגרות של שלושים יחידות, אבל כל תלמיד, אילו יינתן לו מחשב, כמה כלים והדרכה - יישב, ילמד ויצליח. המרכז היה הצלחה גדולה, ומשך אליו תלמידים רבים שלא הגיעו עד אז לבית הספר.

במהלך שנות הניהול שלי הלכה ונעלמה תופעת הילדים היושבים בבית. בשנה האחרונה שלי בבית הספר היו רק שלושה ילדים בשנתון שלא הגיעו כלל לבית הספר. באותה שנה קיבלתי לבית הספר 500 תלמידים חדשים. בעיניי, הצלחה בהתמודדות עם ההטרוגניות ובמימוש ייעודו של בית הספר היא יכולתו לספק מענה לכל ילדי היישוב, כמעט ללא יוצא מן הכלל. אין סיבה שילדים יישארו בחוץ.

עיקרון מנחה ראשון: קווים אדומים ברורים בענייני משמעת והתנהגות
כשלקחתי על עצמי את ניהול בית הספר, קיבלתי החלטה עקרונית, שכל היריבויות והמתחים העדתיים בקהילות שאותן משרת בית הספר חייבים להיעצר באופן מוחלט בשעריו. ההתנהגות העבריינית שרווחת בקהילה לא תשכפל את עצמה ותתעצם באמצעות הדור הצעיר בבית הספר. המגמה תהיה הפוכה: בית הספר ישפיע לטובה על הקהילה, יוביל נורמות של כבוד הדדי וייצור 'גאוות יחידה'.

עקביות הייתה גורם מפתח. הצבתי כללים ברורים ולא שיניתי את עמדתי מדי שני וחמישי. קבעתי כללים: סכין בתיק - הרחקה סופית מבית הספר; הרמת יד - הרחקה סופית מבית הספר; קללות - הרחקה לארבעה ימים; קללה נוספת - הרחקה לשבוע. חשוב לציין שבחברה שלנו הרחקה איננה נתפסת כפרס. זה עניין חמור מאוד, בושה לתלמיד ולמשפחתו.

מבחנים ראשונים
למרות שהצהרתי על כך שלכל ילד יש מקום בבית הספר ושאינני מוותר על אף אחד, הייתי חייב להציב גבולות ברורים. הבנתי שאני עושה מהפכה, ושהיא עשויה לגבות מחירים כבדים. ידעתי שרגע המבחן בוא יבוא, וחיכיתי לו.

השבוע הראשון ללימודים עבר ברוגע והגיע השבוע השני. יום ראשון עבר בשקט, וכך גם יום שני ושלישי, וביום הרביעי - בום! הקטטה הגדולה הראשונה. בקטטה היו מעורבים עשרה שמיניסטים משכונת המיעוטים - תת-קבוצה של מיעוטים בתוך מיעוטים ששייכת לחמולה ששמה יצא לשמצה ברחבי המדינה. מקלות, סכינים, אגרופים וכל בית הספר עומד סביב ומסתכל.

התכוננתי לרגע הזה, לא השליתי את עצמי, והתייחסתי אליו כאל מבחן ידוע מראש.

כינסתי את המורים והודעתי להם שכל מי שהיה מעורב בקטטה הזאת לא ידרוך יותר בבית הספר. אני באופן אישי אמצא לכל אחד מהם פתרון חינוכי אחר, אבל לבית הספר הזה הם לא יוכלו להיכנס. המורים נדו לי בראשם ואמרו: נחכה ונראה.

זימנתי אליי את כל התלמידים שהיו מעורבים בקטטה והודעתי להם על החלטתי. מיד החל מסע לחצים של ההורים ושל המשפחות. איש מהם לא האמין שאני מתכוון לדבריי ברצינות. אמרו לי: אין לך מה לבוא מחר לבית הספר. למחרת הגעתי לבית הספר לא בשעה 7:30 כרגיל אלא ב-7:00, כדי להראות שאינני נרתע מאיומים. כעבור מספר ימים הוצתה המכונית החדשה שלי, ונשרפה כליל.

נורמה אחרת שאיתה הייתי צריך להתמודד הייתה קשורה לבחינות הבגרות. קבוצה שלמה של תלמידים שהושעו או שהיו רשומים אך לא הגיעו לבית הספר, או הגיעו לבית הספר אבל לא טרחו במיוחד ללמוד – פנתה אליי בדרישה 'להעביר' אותם את בחינות הבגרות, כפי שהיו מורגלים בעבר. 'סליחה', שאלתי, 'אתם מבקשים הקלות בבחינות?', והם ענו: 'לא, אנחנו רוצים בגרות'.

מסתבר שזה היה הנוהג. לתלמידים שהיו מעורבים באלימות ובוונדליזם הועבר המסר: תישארו בבית, תקבלו את הבגרות. לזה הם היו רגילים, ואת זה הם דרשו ממני להמשיך ולקיים.

כשסירבתי, התחילו האיומים הטלפוניים לבית הספר ולביתי הפרטי. 'אוי ואבוי לך אם לא נקבל בגרות. נחסל אותך, את הילדים שלך, את אשתך, את הבית שלך'. זה התחיל באפריל ונמשך עד אוקטובר בשנה שאחריה, במשך שבעה חודשים.

עיקרון מנחה שני: עבודה עם מובילי דעת קהל בקהילת ההורים
בשונה מהחברה היהודית החילונית, המבנה החמולתי והקבוצתי של החברה הערבית מאפשר גישה ישירה לקהילה. האסטרטגיה שלי הייתה להגיע לאנשי המפתח ובאמצעותם להשפיע על מעגלים רחבים יותר.

צריך לזכור שבקהילה הזאת, שהיא שמרנית ומסורתית, לבית הספר עדיין שמור מקום של כבוד. משפחות בדוויות, ערביות – ולא חשוב כרגע לאיזו תת-קהילה הן שייכות - רואות בבית הספר מפתח לעתיד ילדיהן, ומכאן נגזר יחס של כבוד גם לצוות בית הספר. אני לקחתי את המאפיין הזה והפכתי אותו לאסטרטגיית הפעולה שלי.

הפעולה הראשונה שלי הייתה למפות את היישוב ולאתר בו את הדמויות המובילות שיש להן השפעה על כל החמולות ועל תת-הקהילות. שני הורים, חברי ועד הורים פעילים במיוחד, סייעו לי להתמצא בסבך החברתי של היישוב. ביחד איתם עברתי מבית לבית, פשוטו כמשמעו. הגענו למשפחות, פגשנו את ההורים, פנינו אליהם בכבוד והזמנו אותם לבית הספר. למפגש ההורים הראשון שאליו הזמנו את ההורים הגיעו 87 איש מתוך 560 משפחות שהיו רשומות בבית הספר. רק לשם השוואה, כשעזבתי היו בבית הספר 1,150 תלמידים, ולמפגשי ההורים הגיעו 600 ואף 700 איש.

איך עשינו את זה? מתוך המון כבוד ורגישות. כולם יושבים על אותם כיסאות, כולם מקבלים אותו כיבוד. קראנו לכל איש בשמו ונתנו יחס שווה לכל חמולה ולכל קבוצה. אנשים התביישו לא להגיע.

במהלך שנת הלימודים נהגתי להגיע לכל משפחה ומשפחה, לבקר בבתים, להשתתף בשמחות ובאירועים משפחתיים, להתמצא בכל פרט בחיי המשפחה והתלמיד.

דרשתי מהמורים, כחלק מתפקידם, ממש כמו הכנת מערכים לשיעורים, להיות בקשר טלפוני רציף ואינטנסיבי עם ההורים. בכל דבר ועניין היה עליהם ליצור קשר עם ההורים: כשילד חולה או נעדר, כשילד לא הכין שיעורים, ולחלופין - כשהילד השתפר בלימודים.

רתמתי לעזרת בית הספר קבוצה רחבה יותר של עשרה אנשים – ראשי משפחות, דמויות דומיננטיות ובעלות השפעה על מעגלים רחבים מאוד בקהילה. הקבוצה הזו הייתה בסיס הכוח שלי. מילה שלהם הייתה פותחת בפניי דלתות ומנטרלת התנגדויות. בלי ההשפעה שלהם והמהלכים שלהם בחברה הערבית ביישוב, לא הייתי מצליח להוציא לפועל את התכניות והשינויים בבית הספר.

הדילמה: שוויון או העדפה?
אחד מעשרת האנשים בעלי ההשפעה ומובילי דעת הקהל, היה דודו של ח'אלד. איש רציני מאוד, שזכה להערכה על ידי חמולות שונות. הוא עצמו מעולם לא הגיע לבית הספר, אבל התמיכה שהעניק לי הייתה עצומה, ובזכותו קיבלתי 'הכשר' לפעולות הדרסטיות שנקטתי בבית הספר. והנה, דווקא עם אדם זה עליתי על מסלול התנגשות. האם אני יכול להרשות לעצמי לסלק מבית הספר את בן אחותו?

ח'אלד הגיע לבית הספר בכיתה י' מבית הספר של הכנסייה. הוא היה תלמיד טוב, אפילו מצטיין. מהיר תפיסה, לומד היטב ומגיע להישגים מעולים בלימודים. הבעיה שלו הייתה התנהגותית, והבעיה שלי הייתה שהרקע המשפחתי שלו הבטיח לו כביכול הגנה מפני הכללים שקבעתי. בכל פעם שהוא היה מקלל, מאיים, מפריע בשיעור, מפר כל קו אדום שכל כך הקפדתי לשמר בבית הספר - היו בני משפחתו אומרים לי: 'אבל הוא ילד טוב, הוא תלמיד מצטיין, חבל לזרוק אותו. תרחיק אותו לשלושה-ארבעה ימים, לשבוע, וזהו'. והוא היה הולך לכמה ימים וחוזר לסורו באין מפריע. כך עברה עליו כל כיתה י'. אני רתחתי מבפנים. הרי כל בית הספר מסתכל עליי, מחכה לראות כיצד אפעל. ההצלחה שלי תלויה בעקביות ובנחישות שאפגין, אבל עם ח'אלד נמנעתי בכל פעם מליישם את אותם עקרונות ברזל. הרי אני לא רוצה לאבד את הקהילה, אני זקוק לתמיכת אנשי המפתח כדי לחולל את כל הדברים הגדולים בבית הספר. האם אני יכול להרשות לעצמי לפנות נגד בסיס התמיכה שלי בשנת הניהול הראשונה שלי?

שנה שלמה הלכתי בין הטיפות. עד אותו ביקור בביתו של ח'אלד בחודש אוגוסט, ערב פתיחת שנת הניהול השנייה שלי. בביקור זה הבהרתי שלא אהיה מוכן להמשיך ולהעלים עין.

ואכן, ברגע שהודעתי לח'אלד על השעייתו הסופית מבית הספר, התחילה הסערה. המורים היו בטוחים שאחזור בי בתוך זמן קצר. מהר מאוד הבנתי למה. באותו היום הלכתי אחרי שעות הלימודים הישר לביתו של ח'אלד. זה היה הנוהג שלי; ביום שבו אני משעה תלמיד, אני מגיע לביקור בביתו לדבר עם משפחתו ואיתו.

מסע הלחצים התחיל באופן מתון כבר באותו הביקור. אמו של ח'אלד ניסתה לחזור לדפוסים המוכרים - השעה אותו לשלושה ימים, לשבוע, לשבועיים, אפילו לחודש, העיקר שבנה לא יסולק מבית הספר. אני הייתי מנומס, אבל תקיף. הזכרתי לה את ההסכם מאוגוסט ואמרתי: עד כאן. אני מתחייב למצוא לח'אלד בית ספר אחר, אבל אצלנו הוא לא יוכל להמשיך.

משלחות של נכבדים ואנשי מפתח בעיר הגיעו אליי, קיבלתי פניות מהפיקוח, ממשרד החינוך, מראש העיר. מי לא פנה אליי בעניין זה? אמרו לי: תתקפל, תהיה חכם, תהיה גמיש, חבל שתפגע בעצמך, חבל שתפגע בסיכויים שלך.

הדוד עצמו היה נתון במצב לא נעים. הוא הרי ליווה אותי וגיבה אותי בכל הפעולות שעשיתי להרגעת המצב בבית הספר. הוא היה מודע לרגיעה שחלה באלימות ולשיפור שחל בהישגים הלימודיים. לכן הוא לא פנה אליי ישירות, אלא באופן עקיף.

אחרי הלחצים התחילו גם איומים סמויים ומוסווים בכל מיני אופנים. קשה לתאר את מערכת הלחצים שנאלצתי לעמוד בה בגין התלמיד הזה. בסופו של דבר, לאחר חודשיים שבהם ח'אלד ישב בבית, הודעתי לו ולמשפחתו את החלטתי הסופית: ח'אלד לא יחזור לבית הספר, אולם הוא יוכל להיבחן ולסיים את הבגרות במסגרתו. הוא ילמד בבית, מורים מבית הספר ידאגו להעביר לו את החומרים הדרושים, ויגיע אך ורק לבחינה.

כך עמדתי מצד אחד במילה שלי ולא נתתי לח'אלד דריסת רגל בבית הספר, ואפשרתי לו, מצד אחר, לסיים בגרות ולא לעבור לבית ספר אחר.

ברור לי שהפתרון הזה 'תפור' באופן מיוחד עבור מידותיו של ח'אלד, בגלל הנסיבות המיוחדות של המקרה. ברור לי גם שעקרון השוויון לא ממש נשמר כאן, אבל זו הייתה הנוסחה שמצאתי: להתפשר על עקרונות, בשל אילוצי המציאות. שמירה בכל מחיר על העיקרון הייתה גובה ממני ומבית הספר מחיר גבוה מדי, וכל המאמצים שהשקעתי היו יורדים לטמיון. הייתי מאבד את התמיכה שלי ועמה גם את יכולת הפעולה שלי.

ולסיום - במה אני מאמין?
המחיר הגבוה ביותר שמשלמת מערכת החינוך על כישלונה בהתמודדות עם אוכלוסיות הטרוגניות, הוא ערעור האמון של האנשים בעצמם וביכולותיהם. התלמידים חווים תחושת כישלון ואובדן ערך עצמי; אמון ההורים בילדיהם מתערער; והקהילה, אם יש כזו, מקבלת תדמית 'בעייתית'. אלה הם מחירים גבוהים מאוד, וכולם מחירי כישלונה של מערכת החינוך.

מחיר נוסף הוא אובדן הסולידריות. היכנסו לכל בית ספר והקשיבו למה שהמורים, ההורים, התלמידים והמנהל אומרים. זה תמיד נשמע כך: 'הכול בגלל הילד הזה, הקבוצה הזאת, השכונה הזאת, העדה הזאת'. נראה כאילו תמיד יש איזו קבוצה שפשוט מטרפדת לכולם את חלום החינוך האיכותי.

אני מאמין בכל ילד, בכל שכונה, בכל משפחה, בכל עדה. נקודה. כל תלמיד ותלמיד יכול וצריך לסיים תיכון במסלול עיוני עם תעודת בגרות, ובית הספר צריך להיות מסוגל לאפשר לו את זה. אני מאמין בהומוגניות - כולנו בני אדם וכולנו מסוגלים להצליח. איך להצליח? כאן נכנס הטיפול הדיפרנציאלי באוכלוסייה ההטרוגנית.

בכל בית ספר, הטיפול ההטרוגני והמותאם מצריך היערכות והתמודדות מסוג אחר. בבית ספרי עשיתי פעולות של שיקום בכל הרמות -שיקום הדימוי העצמי של התלמידים, שיקום האמון של ההורים, ושיקום התדמית של הקהילה כולה - והכול סביב בית הספר.