הפרוייקט הקווקזי

תיאור המקרה של מנדי רבינוביץ נכתב על ידי חמוטל פרת וראה אור בספר "רואים את הקולות - מורכבות אנושית וחינוכית בבתי הספר מנקודת מבטם של מנהלים" בהוצאת מכון אבניים 2012.

מערכת חינוך בית ספרית מאופיינת באחידות: כל התלמידים נכנסים לכיתה באותה שעה ומסיימים באותה השעה. גם אם אתה עייף, גם אם הרמה שלך שונה מזו של יתר התלמידים – אתה יושב בכיתה, אתה חלק מקבוצה. יש מערכת שעות נתונה והמורים הקבועים מלווים אותך לאורך כל השנה. 'שונוּת' הוא מושג שיוצא כנגד ההיגיון המבני של בית הספר. האתגר העומד בפני מערכת החינוך בכלל, ובפני בית הספר שלי בפרט, הוא לתת מענה פדגוגי מפולח לפי השונות המרובה של תלמידים. בית הספר שלנו, 'הדסה נעורים', מתאפיין בריבוי יוצא דופן של שונויות המתחיל כבר בסף הפתיחה של הילדים: התלמידים מגיעים מ-40–50 בתי ספר שונים, ורמות הידע הבסיסי שלהם במקצועות השונים ממוקמות על טווח רחב, שהקצה העליון שלו אינו מהגבוהים – תלמידים בכיתה י' מבטאים לעתים רמה של כיתה ד' בחשבון; כך גם בקריאה וכתיבה, וגם באנגלית כל אחד ממוקם במקום אחר.

השונות מתאפיינת גם ברקע המשפחתי: כשליש מהתלמידים גדלים במשפחות חד הוריות. כארבעים ילדים יתומים מאב או מאם ו-15 מהם יתומים מאב ומאם גם יחד. גם תלמידים שזכו לשני הורים נשואים, לא תמיד רואים אותם – לעתים אחד מההורים עובד כל השבוע, או עובד במשמרות ולא נמצא בבית, או שאינו חי בארץ, והקשר, אם הוא קיים, מתנהל רק באמצעות הטלפון. יש ילדים שמגיעים לבית הספר עייפים לאחר שעזרו בלילה בפרנסת המשפחה – אחד עובד במועדון, אחר מתופף בדרבוקה ושר. לפעמים הם 'נעלמים' לתקופה מסוימת שבה הם נאלצים לעבוד. שונות על רקע תרבותי קשורה גם למוצא האתני: יש ב'הדסה נעורים' עולים מאתיופיה, מרוסיה וממקומות אחרים. לכל אחד מהם קודים תרבותיים אחרים שבאמצעותם הוא מגיב למציאות. קיימת גם שונות בסוגי האינטליגנציה: יש שמצטיינים באינטליגנציה רגשית, אחרים באינטליגנציה קוגניטיבית-מתמטית, או קוגניטיבית-מילולית וכדומה. בדרך כלל בולטת בקרב התלמידים דווקא האינטליגנציה הטכנולוגית. שונות נוספת היא 'מנטלית-כימית': הפרעות קשב וריכוז, בעיות נוירולוגיות, יכולת קשב שונָה. אחד יכול להקשיב לשיעור במשך שעה, חברו – במשך חצי שעה, ילד אחר מסוגל להקשיב שעה וחצי, ויש ילדים שמסוגלים לשבת בשקט בכיתה רק עשר דקות. מבחינת החוויה בית ספרית השונות מתבטאת בתלמידים שעברו חוויות כישלון דרמטיות, שחלקן עדיין לא עובדו על ידם. למשל, יש תלמידים שאינם מוכנים להיכנס לשיעור מתמטיקה, כי תמיד סילקו אותם משיעור זה והם כבר צברו תסכול וחוסר מוכנות לקלוט את החומר. יש גם שונויות הקשורות לגיל ההתבגרות: הילדים נמצאים בשלבים שונים של התבגרות, ולכל אחד סגנון התנהגות שונה, תחביבים ותחומי עניין שונים. יש שלומדים כאקסטרניים ויש הגרים בפנימייה, ומתוכם יש כאלה שמרוצים מכך ויש כאלה שלא. ולבסוף יש גם שונות דתית, ושונות של זהויות: בבית הספר לומדים תלמידים נוצרים, או כאלה שתופסים עצמם כנוצרים, אף שהם יהודים. לחלופין, יש שתופסים עצמם יהודים אף שהם נוצרים, ויש כאלה שלמרות שהם יודעים כי הם יהודים, הם מעדיפים לראות עצמם כנוצרים – ולהפך. לאחרים אין להם שום תפיסה דתית של עצמם. יש כאלה שקיבלו צו גיוס לצבא, אך המדינה לא מסכימה לתת להם דרכון לצורך נסיעה לפולין... ועם מגוון השונויות הזה אני צריך לנהל בית ספר.... תיכון 'הדסה נעורים' הוא תיכון ארבע-שנתי, המונה כארבע-מאות תלמידים, מאה ושבעים מתוכם גרים בפנימייה של כפר הנוער. רוב התלמידים הם עולים שמצבם הסוציו-אקונומי חלש, ותלמידים רבים מאובחנים כלקויי למידה. רבים מהם מוגדרים 'נוער בסיכון'. בית הספר פותח להם, למעשה, הזדמנות אחרונה להיות חלק מסביבה לימודית וערכית תומכת. תיכון 'הדסה נעורים' נתמך על ידי הסוכנות היהודית וארגון נשות הדסה העולמי, כמו גם על ידי תורמים אחרים. הוא ממוקם סמוך לחוף הים, ליד בית ינאי. בית הספר הוא עיוני, ומפעיל תכניות רבות להכשרה מקצועית מעשית.

תפקיד בית הספר
לתפיסתי, לבית הספר שני תפקידים מרכזיים: התפקיד הראשון הוא לאמן את התלמידים לחלום חלומות, משום שלרובם אין כלל חלומות; הם לא נחשפו לאפשרות לחלום, או לשאוף. אדם חולם על דברים שראה או על דברים ששמע; רוב הילדים בבית הספר לא יודעים על מה לחלום, ולכן צריך לחשוף אותם לעולם ככל האפשר. איך? בסיורים ויציאות רבות מבית הספר. אנחנו מרבים לקחת את התלמידים לשוטט, לראות, להכיר. למשל, הייתה לנו תלמידה אתיופית שסיפרה שהיא רוצה להיות מעצבת אופנה. הפעלתי את הרשתות החברתיות הפרטיות שלי, ושלחתי אותה עם היועצת ליומיים של הצגת עבודות במכללת שנקר. הנערה חזרה מוקסמת. פתאום היא הבינה לאן היא רוצה להגיע. עכשיו הרבה יותר קל לה להתאמץ בלימודים. לא כל הבעיות נפתרו, אבל יש לה לְמה לשאוף. מנגנון נוסף שפיתחתי בבית הספר, שנועד לממֵש מטרה זו, הוא מערך המתנדבים. המתנדבים אצלנו מגיעים מרקעים וממקצועות מגוונים וכך הם חושפים את הילדים לעולמות שלהם ומשמשים בעבורם מודל לחיקוי. התפקיד החשוב השני הוא מכוונות לבניית 'תכנית חיים'. התלמידים שלנו אינם מבינים שהעתיד שלהם מתחיל היום. הם לא רואים את הקשר בין הבחינה שתהיה מחר בבוקר לבין המשך חייהם. השאיפה למצוינות מתחילה ממטרה הניצבת בסוף הדרך ושאליה שואפים. המצוינות של כל ילד מוגדרת אצלנו בדרך של בניית תכנית אישית שבה עליו לעמוד, גם אם התכנית אינה גדולה, היא חשובה. החסכים שאני מתאר נובעים בעיקר מהעובדה שסוכני ההשפעה של התלמידים שלנו – בני המשפחה, ההורים – לא ממלאים את התפקיד הקלאסי שלהם. הם לא נותנים להם את ההכוונה, את המרחב שבו חלומות יכולים להתרקם ושתכניות יכולות להתממש. אין זו אשמתם, הם לא מסוגלים. לעתים זה בשל נתק השפה – יש ילדה ממוצא אתיופי שיודעת רק עברית, ואילו אימה יודעת רק אמהרית. אין להן אפילו שפה משותפת והילדה מתביישת באימה. אצל העולים מרוסיה קיים נתק מסוג אחר, אך בעיית הקשר בין ההורים לילדים קיימת גם אצל ישראלים ותיקים. כאשר האם עובדת בשתי משמרות, היא לא יכולה לשבת עם הילד בערב ולבדוק את שיעורי הבית שלו. המצב הסוציו-אקונומי גורם לרפיון בפיקוח ובהכוונה של ההורים, ואין גם סוכני שינוי אחרים, כמו מדריכים בתנועת נוער. כך נופל תפקיד זה עליי ועל צוות המורים, ובית הספר הופך להיות סוכן השפעה מרכזי. למעשה, יש סוכן השפעה נוסף שעמו בית הספר מתחרה: השכונה. ילד בכיתה י' נטוע לפעמים כה עמוק בתוך תרבות הרחוב, עד שקשה לחלץ אותו משם. כשאנחנו אומרים לילד לא 'ללכת מכות' והשכונה מעודדת אותו כן 'ללכת מכות' – ברור שהשכונה תגבר עלינו. הרי מי אנחנו מול השכונה? זוהי הזירה שבה נבחן הכבוד של הילד.

לימודים, בגרות...
לילדים אצלנו לא תמיד ברור מדוע צריך ללמוד. הרי לימודים עולים כסף, דורשים זמן, והתועלת שלהם לא ברורה להם. חבר של תלמיד מרמלה ממוצא אתיופי סיפר לו שלמד מדעי המדינה באוניברסיטה והיום הוא מאבטח. אז בשביל מה ללמוד? יש ילדים שלא רוצים בכלל ללמוד, בשום מגמה. המשמעות והמטרה של בחינות הבגרות היא להביא את התלמידים לשוויון, לסף פתיחה שווה, למרות השונות ביניהם. לתת להם בסוף שלוש או ארבע שנות לימוד מעין 'מפתח מסטר' כזה שפותח לא רק דלת אחת, אלא כמה דלתות. כדי להגיע לכך צריך לעבוד בקבוצות קטנות ולתת לכל אחד את היחס המתאים לו, המתחשב בצרכים הייחודיים שלו. משמעות הדבר היא שניהול בית ספר בן ארבע-מאות תלמידים הוא למעשה ניהול של ארבע-מאות כיתות. כל ילד הוא סיפור, כל ילד – עולם. דבר זה קשה כמובן ומתיש את הצוות. אני, באופן אישי, מרגיש מחויב לכך שתלמידיי ייגשו לבחינות הבגרות, אבל אינני משועבד למדד הזה. יש תלמידים שאני מחזיק במצֶבֶת התלמידים למרות שאני יודע שלא ישיגו תעודת בגרות. יש כאלה שמופיעים רק פעם או פעמיים בשבוע בבית הספר. גם ילד כזה הוא חלק מאתנו. לפחות אני יודע שראיתי אותו; שאני עוזר לו לא להיגרר, לא לנשור. לילד הזה יש כתובת. אם לא אהיה כאן – למי יפנה? אני מרגיש מחויב לשפר את המדדים, ביניהם את אחוז הזכאות לבגרות. זוהי משימה חשובה, וכמנהל עליי להראות תוצאות. אבל בעיניי, גם עצם החזקת הילד במסגרת כלשהי, היא תוצאה ראויה. לכן אני מביא לבגרות מלאה את מי שיכול, ולבגרות חלקית את מי שלא יכול להגיע ליותר מזה בינתיים. ואלה שלא רוצים ללמוד כלל – חשוב לי שייצאו בכל זאת עם ערכים וחום ואהבה, וגם עם התנסות חברתית טובה.

המורים
עמוד השדרה המרכזי של בית הספר הם המורים. הדבר החשוב ביותר שצריך מנהל בית ספר לעשות, הוא לבחור לעצמו מורים מתאימים, להיפרד מאלה שאינם מתאימים, ולהכשיר את אלה שיש להם פוטנציאל להיות מתאימים בעתיד. 'מתאימים' פירושו שהם מתאימים לתלמידים, לאו דווקא לתפיסות העולם של המנהל. התכונות שחשוב שיהיו למורים בבית ספרנו הן למשל, היכולת להעניק המון חום ואהבה, משום שאלה הם הצרכים והחסכים העמוקים ביותר של הנוער הזה. חום ואהבה דרושים בכל בית ספר, אבל במיוחד בבית ספר כמו שלנו. אך גם כאן יש להיזהר ולשמור שמורים לא ייקחו על עצמם את תפקיד ההורים ולא יכניסו עצמם למעורבויות רגשיות עמוקות מדי המשבשות את שיקול הדעת וגורמות לשחיקה מהירה. למורים דרוש ידע מתודולוגי המתאים לליקויי למידה בתחומי הדעת שהם מלמדים. מורה צריך לדעת ליצור משמעות והֶקשר לתוכני הלימוד שלו. עליו להכיר את תחום הדעת שהוא מופקד עליו, מעבר לחומר הכתוב בספרי הלימוד. לא די במורה שיודע רק היסטוריה; צריך מורה שיש לו ראייה כללית של העולם, שיש לו עולם אסוציאציות עשיר. לילדים האלה יש מחסור ב'ידע עולם'; אין להם רשתות ידע, הם לא יודעים לקשֵר בין דברים, כי הם לוקים בחסכים תרבותיים בסיסיים. הם לא ניהלו שיחות תיווך עם ההורים, הם לא חוו טיולים, ולא קיבלו כל אותם דברים שילדים רגילים מקבלים במהלך חייהם, מה שמכונה 'ידע כללי'. המורים צריכים גם לדעת 'להחזיק כיתה'. שתהיה להם יכולת פיקוח ושליטה. יש קשר הפוך בין תכונה זו לקודמותיה: כאשר התכונות שמניתי קודם חלשות – כשהמורה אינו כריזמטי ומתמקד בהעברת חומר בלבד – הוא חייב לפתח יותר שליטה ופיקוח. אך כשהוא חזק בתכונות אלה יש לו פחות צורך בשליטה ובפיקוח, כי הילדים נמשכים אליו ונענים לו ממילא. והדבר החשוב ביותר בחינוך הוא הדוגמה האישית. לכן אני מחפש אנשים שיהוו דגם לילדים בעצם התנהגותם היומיומית – אנשים רגועים, שמדברים יפה, כדי שהילדים יחקו אותם. יש מתח מתמיד בין הנאמנות שלי למורים לנאמנותי לתלמידים. כשמורה נמצא בעימות עם תלמיד, אני בדרך כלל מגבה את המורה, גם אם אני חושב שהוא לא נהג נכון. לאחר מכן אני יושב איתו ומעבד איתו את פרטי המקרה. זה תהליך ארוך של חניכה ואימון, וקשה לקיים אותו עם כל המורים. בדרך כלל, עימות כזה נובע מכך שהמורה לא היה ערני מספיק למצוקה של הילד, שהוא לא הכיל אותו באותו רגע, לא הבין את הסיפור שלו, לא הכיר את הילד מבפנים. אני מעודד את המורים להכיר את הבתים של הילדים, לנסוע אליהם, לראות אותם מקרוב. לשבת על המיטה של הילד בפנימייה. אני מגדיר זאת כמשימה. זה גם מונע את הפגיעה של הילד במורה, כי ברגע שהוא ביקר אצלו בבית ויצר עמו אמון – כל מערכת היחסים ביניהם משתנה. אם המורים יפתחו יחסי אמון עם הילדים, לא אצטרך לפתח ולהפעיל פרויקטים מיוחדים, כמו זה שעליו אספר להלן, כי תהיה ביניהם יותר תקשורת. אני מנסה להעביר זאת למורים באמצעות סדנאות שבהן הם לומדים איך לפענח התנהגויות. להבין שכשתלמיד מקלל – הוא אינו מקלל אותם; הוא מקלל את החיים שלו. המטרה שלי היא להרחיב את תפיסת התפקיד של המורה מעבר להעברת חומר ולמחויבות להישגים. אסור להזניח את הלמידה עצמה, חלילה, אבל צריך שתהיה למורה תחושת אחריות רחבה יותר כלפי הילדים. שהוא ידבר איתם על עוד דברים חוץ מאשר על חומר הלימודים. למשל, שיפתח את השיעור בחמש דקות של 'לדבר על משהו'. למה? כדי שהילדים יחוו אותו כאדם מורכב, בעל תפיסת עולם, ולא רק ככלי שמעביר מידע. כך הם יתחברו אליו יותר. הם לא יכולים להתחבר רק למתמטיקה. עיקרון זה חשוב בכלל עם בני נוער, ועם הנוער הזה על אחת כמה וכמה. חשוב לנהל איתם שיחות אישיות ולפתח יחסי אמון וקירבה. או-אז יהיו הרבה פחות בעיות, ולא יהיה צורך בהתערבות שלי. הבעיה היא שהמסירות הזאת שאני דורש מהמורים איננה מוגדרת כחלק ממסגרת תפקידם והיא צריכה להיעשות בזמנם הפנוי. לא כולם יכולים או מוכנים לכך. הם גם לא הוכשרו לזה; הם הוכשרו ללמד היסטוריה או אנגלית.

איך התמודדתי עם השונות?
בשנים הראשונות שלי כמנהל 'הדסה נעורים' שאפתי לתת מענה מפולח לכל ילד, לעצב לכל אחד תכנית אישית אידאלית, המותאמת לו 'בתפירה אישית'. ניסיתי לבנות מערכת מתוחכמת המורכבת מלימודים מצטלבים בקבוצות קטנות. המצאתי כל מיני פתרונות. למשל, לקבוצה אחת בכתה י"ב קניתי שש מצלמות דיגיטליות לפרויקט צילום וביקשתי ממורה לצילום שתבוא ללמד אצלנו תמורת מגורים בחינם באחת מדירות בית הספר. תלמידים אחרים הפניתי ללמוד הפעלת טרקטורים – שתהיה להם לפחות פרנסה. לקבוצת תלמידי י"א שלא הסתדרו עם לימודי אמנות פתחתי שיעור נגרות. לארבעה ילדים שהגיעו באמצע השנה מפּרו בלי לדעת מילה עברית, סידרתי אולפן. שלחתי קבוצת ילדים שלומדת מכונאות לראות מוסכים בגרמניה; פתחתי סדנת זהות, סדנת תאטרון, ועוד סדנאות אחרות. יש גם תכניות ש'נוחתות' עלינו מבחוץ: מהסוכנות, מעמותות שהבינו שיש הרבה תרומות וכסף ב'נוער בסיכון'...

הפרויקט הקווקזי
'הפרויקט הקווקזי' היה ניסיון לתת מענה לשונוּת של קבוצת העולים הקווקזים בבית הספר, המונה בערך ארבעים תלמידים, רובם בנות. מטרות הפרויקט היו לשים את הקבוצה הזו, שחוותה בדרך כלל חוויות של קבוצת שוליים – במרכז. לחזק את חברי הקבוצה בלימודים, לסייע להם להכיר לעומק את התרבות הקווקזית, תרבות המוצא שלהם, ואת התרבות הישראלית שאליה הצטרפו עם משפחותיהם זה לא מכבר. העולים מקווקז גאים מאוד ב'קווקזיות' שלהם. היא נחשבת להם מעין 'נכס חברתי', שיש סביבו גם הומור עצמי ('כשאתה אומר שאתה קווקזי לא תופסים לך את החנייה', או 'קווקזי לא מנקה'). על מנת 'להתניע' את הפרויקט מיניתי מפיק, ובעזרתו ערכנו טקס פתיחה גדול בהשתתפות ראש עיריית אור עקיבא. כולם הצטלמו והיו מרוצים. פתחנו בארוחה טובה שבישלו הסבתות, והפרויקט התחיל לרוץ. ואז גיליתי כל מיני דברים שהפתיעו אותי. כך למשל גיליתי, בניגוד להנחתי, שלבנות העולות מקווקז אין צורך מיוחד בעזרה בלימודים. ועוד גיליתי, שאף שאני עצמי מצאתי עניין רב בשיחות על בעיות זהות, את חברי הקבוצה זה לא עניין במיוחד. הם היו עסוקים בעיקר בבעיות קיומיות, בסיסיות. כל למשל סיפר לי ילד: 'אבא שלי יכול לארגן חתונה, לשחוט כבש, לעשות אירוע ענק בשביל הכבוד שלו, אבל כשאני מבקש שיעורים פרטיים או ג'ינס, אין מצב שהוא יקנה לי!' חשבתי שהילדים ירצו לספר סיפורים. הזמנו סופר צעיר ומבטיח, שהוא גם קולנוען, להעביר סדנה שבה יכתבו הילדים סיפורים על החיים שלהם. אך הם לא רצו לכתוב. ניסינו לחשוף אותם לתרבות הישראלית דרך תאטרון. לקחנו אותם להצגות, ומורים שביקשו להצטרף התבקשו לשבת ליד הילדים, כדי לעזור להם בהבנת השפה והמושגים (אחד הדברים היפים היה שגם הורים הצטרפו – זאת הייתה הפעם הראשונה שהם יצאו מהבית כדי לראות הצגה). אבל גם כאן מצאתי את עצמי 'רודף' אחריהם כדי שיבואו להצגות. הזמנו משורר ממוצא קווקזי, אך הסתבר שהוא מחזיק דווקא בגישה ביקורתית וקורא לעולי הקווקז להפסיק להיות 'קווקזים' ולהתחיל להיות ישראלים... הילדים תקפו אותו, וראו בו בוגד. קנינו להם מצלמת וידאו ולזה הם דווקא הגיבו בחיוב. הם דיברו מול המצלמה ויצא סרט. התברר שה'קווקזים' לא ידעו הרבה על עצמם. ניסיתי לשאול אותם מה זה 'קווקזיות', והם ציפו שהפרויקט ילמד אותם מהי. הם ציפו שאני אסביר להם מי הם, ואני לא ידעתי שזו ציפייתם. הרגשתי שאני מנסה לעשות משהו שהילדים לא ממש רוצים בו. לאורך כל הפרויקט עלתה שוב ושוב, הן מצד המורים הן ביני לבין עצמי, השאלה, לשם מה אני עושה את הפרויקט הזה? למה צריך בכלל פרויקט לקווקזים? למה אני בונה פרויקטים לפי זהות אתנית? האם רק כי באופן אישי מעניין אותי הממד התרבותי? ניסיתי לתת מענה לשונוּת, ומצאתי את עצמי למעשה מנציח אותה; השארתי אותם 'קווקזיים', שונים. רציתי להעצים אותם, והם 'התעצמו' עד כדי כך שהרגישו שהם פשוט מנהלים את העניינים. הבנות בקבוצה החלו לנצל את הקשר הקרוב שנוצר ביני לבינן, והחלו לדבר בגסות למורות שלהן, בנוסח: 'מי את בכלל, אני לא סופרת אותך, אני הולכת לדבר עם מנדי, עזבי אותי', גם הישגיהן הלימודיים ירדו. בישיבת המחנכים הכללית שמתקיימת אחת לשבועיים, העליתי לדיון את הנושא. התברר לי שמזווית הראייה של עולי הקווקז, זה היה פרויקט שהתעסקו בו קצת באוכל וקצת בריקודים (הקמנו להקה קווקזית שרקדה בפני נשות הדסה). המורים עצמם לא התחברו לפרויקט, בין היתר כי אני לא דאגתי לשתף אותם ברציונל ובמחשבות שלי. הם לא ידעו מספיק על המחשבות שעמדו מאחורי העניין, וחוו אותו רק דרך העובדה שתלמידים נעדרו משיעורים או התחצפו אליהם. הם ידעו שיש איזה 'פרויקט קווקזי עלום' שמתנהל בחדר שלי, שבו תלמידים חווים חוויות אדירות. ההתנגדות של הצוות לפרויקט התבטאה באמירות כגון: 'אה, אתם הקווקזים..', או 'אתן והפרויקט הקווקזי שלכן'. למעשה, עבדתי ישירות עם הילדים, ולא ממש שיתפתי את הצוות. המורים לא נחשפו אל הפרויקט כחלק מהמערכת כולה ובמובן מסוים הפרויקט פגע בעבודתם. המשימה שלהם, לתפיסתם, היא ללמד את תחום הדעת שלהם. אין להם עניין בהכרח בעיסוק הרב תרבותי: 'אנחנו באנו הנה ללמד, ועם כל הכבוד לפרויקטים, תעזבו אותנו בשקט. בעיות הזהות של הילדים לא ממש מעניינות אותנו. שיכנסו לשיעור, ילמדו, ויפסיקו לבלבל את המוח עם כל התהליכים האלה'. היה עליי להבין שלא כולם מאמינים במה שאני מאמין, ושזה לגיטימי. האמת היא שגם אני רוצה שהמורים יעשו את מה שהם טובים בו...

אפילוג
במבט לאחור, ייתכן שמתן פתרונות דיפרנציאליים לכל ילד דווקא מחליש את התלמידים, ולא עושה להם שירות טוב. מרוב פתרונות שאנחנו ממציאים, הם התרגלו לצפות תמיד להתחשבות מלאה, הם התרגלו להתאמות, להקלות ולתכניות ייחודיות. כבר אי אפשר להגיד לתלמיד: 'זה מה שיש'. הילדים למדו לדרוש: 'את זה אני לא רוצה, את זה כן. אני רוצה מלגה, את המורה הזה אני לא אוהב, תחליפו אותו'. הם לא תמיד מעריכים את מה שהם מקבלים, לא מבינים את המטרה. אני עצמי שמעתי התבטאויות מצד תלמידים בנוסח: 'הרסתם אותנו, אתם כל הזמן נותנים לנו, ולא דורשים כלום'. אולי ילדים 'הולכים לאיבוד' בין שפע התכניות והכיתות המיוחדות. אין להם 'כיתת אם' שמאחדת אותם. הם נעים כל הזמן בין הכיתות, עוברים ממורה למורה, מקבוצה לקבוצה. הם כבר לא זוכרים מי המורה שלהם, מי בקבוצה שלהם, איפה הכיתות. בית הספר גדול, הכיתות מפוזרות על פני שטח רחב, והילדים לא יודעים לפעמים לאן ללכת. האם זה גורם לפירוק בית הספר? לכך שלא מתקיים בו מכנה משותף, מאחד? לעתים אני חש שאני עצמי מאבד שליטה, ומרוב פרויקטים אני כבר לא רואה את המרכז. קשה מאוד לנהל וליצור, ובה בעת גם לבחון את התוצאות של כל מעשה. למדתי מהתהליך הזה. למדתי להיות צנוע יותר בקריאת הבעיות, לא להיות בטוח כל כך שאני יודע מה כל אחד צריך. הבנתי שכדאי לשאול יותר, להקשיב, לא לקבוע. להיות צנוע יותר גם בפתרונות. לפעול 'בקטן' יותר. הרצון שלי להעניק כמה שיותר לתלמידים, נובע מכך שמדובר ב'נוער בסיכון': סיכון שנובע מהרקע שלהם, מהיעדר החלומות, מחוסר היכולת שלהם לפעול על פי תכניות, סיכון הטמון בעתידם. זהו נוער שאין לו אופק. אני כל כך רוצה לתת להם, להעניק להם, ולכן אני בונה להם תכניות ומשיג משאבים. אבל האם זה מה שדרוש להם? מי יכול לענות על כך בוודאות?