לכאורה אין מה להפסיד

על החלטה להפוך כיתת הכוון לכיתה לבגרות מלאה
תיאור המקרה מאת אריאל לוי נכתב על ידי שבי גוברין וחמוטל פרת וראה אור בספר "רואים את הקולות - מורכבות אנושית וחינוכית בבתי הספר מנקודת מבטם של מנהלים" בהוצאת מכון אבניים, מכון אבני ראשה ויחידת הבוגרים של מכון מנדל, 2012

בשנותיי כתלמיד תיכון למדתי בבית ספר ענק, של אלף תלמידים ויותר, בית-ספר מהסוג של מקיף גילה. אף אחד לא הכיר אותי. הייתי כמו סטטיסט.

כיום, בהסתכלות לאחור, אני חושב שזה מה שעיצב את דרכי כמנהל בבית-הספר המקיף גילה. הכוח שהניע אותי, והגורם שאני מגדיר כמוטיבציה המרכזית שלי, הוא הרצון לשייכות, למגע אנושי ואישי, לאינטימיות ולמחויבות. אלה הם הערכים המרכזיים שניסיתי לממש בשנות ניהולי בבית הספר.

כמנהל השתתפתי בקבוצה דינאמית של מנהלי בתי ספר עם שני פסיכואנליטיקאים. התהליך שעברנו בקבוצה השפיע על תפיסת העולם שלי ועל השפה שאני מדבר בה ודחף אותי לנסות ליצור שינויים בבית הספר. חוויתי בעצמי חווית הכלה בקבוצה, וחשתי עד כמה היא מעצימה. למדתי איך להחזיק קונפליקטים, להשתהות אתם ולא למהר להוריד אותם מסדר היום. למדתי לדבר בישירוּת עם מורים, וגם לומר דברים קשים אם יש צורך.

לתפיסתי, בית ספר צריך להיות מקום שמכבד את יושביו, מקום שהיחיד מרגיש בו בטוח ושייך. אני מאמין שתופעות רבות של אלימות, חוסר מוטיבציה, בדיקת גבולות, ומצד שני קונפורמיות יתר – מקורן בהיעדר אינטימיות.

באמצעות הצוות ניסיתי לגבש תפיסת עולם בית ספרית, תפיסה של החזקה והכלה. למשל, כל תלמידי השכונה יכולים ללמוד אצלנו. פתחנו בתיכון כיתת חינוך מיוחד לתלמידים שלמדו בחטיבת הביניים. מבחינתנו גם תלמידים אלה הם חלק מהקהילה, ואנו לא מסירים אחריות מהם כשהם מגיעים לגיל בית הספר התיכון.

באופן מעט פרדוקסאלי השתמשתי בכלי שנראה לכאורה רחוק מאוד מערכים אלה במקרה של כיתת האתגר (הכוון) בבית הספר, שאותה דחפתי, דווקא, ללימודים לבגרות מלאה.

על מנת להבין את מלוא משמעות ההחלטה ואת הדרמה הגלומה בסיפור אספר מעט על בית הספר, על התמיינות התלמידים לכיתות המייצגות מסלולי למידה שונים, ועל המציאות של כיתות האתגר.

על אודות בית הספר המקיף גילה
בבית-הספר המקיף גילה לומדים למעלה מאלף תלמידים. זהו בית ספר שכונתי, בשכונה גדולה, פריפריאלית. הפריפריאליות מאחדת ומגבשת, לטוב ולרע. השכונה נמצאת במצב מורכב מאוד, ויש שיגידו קשה, מבחינת החינוך הבלתי פורמאלי, תרבות הפנאי. לדעתי היא מידרדרת מיום ליום. בני נוער מסתובבים בלילות, יש אלימות, לעיתים פחד. רוב רובם של בני הנוער לומדים בבית הספר המקיף גילה, וחלקם אינם לומדים בשום מסגרת.

איך יוצרים תחושת אינטימיות ושייכות בבית-ספר ענק?
לבית הספר היה דימוי מורכב, של בית ספר ענק ומנוכר, שמי שיכול נמלט ממנו. נקטנו פעולות רבות כדי להגביר את תחושת האינטימיות בבית הספר. הפעולה המרכזית הייתה יצירת "מעטפת" שנועדה לתת תמיכה וליווי צמודים, הן לתלמידים והן למורים. עיקר השינוי היה בשימת דגש על קשר מורה-ילד, הנהלה-ילדים, מורים-מורים. על דיבור. משהו בדינאמיקה הפך להיות רך הרבה יותר, מכבד, נעים, טוב. השפה הפכה לרגשית יותר, להומאנית יותר.

ההכלה הפכה להיות ציר מרכזי בבית הספר ובתפיסת ההדרכה שלו, וכללה גם את המחנכים, הרכזים והיועצות.

נקטנו גם בצעדים נוספים. בין היתר פתחנו עוד מגמות, עוד אפשרויות לילדים לבטא את עצמם. בכיתות חטיבת הביניים הוספנו למחנכים שעות בכיתה. היו גם תהליכים שונים של תמיכה בילדים מבחינה פדגוגית, כגון קבוצות לימוד, הזדמנות נוספת לכמה תלמידים שנכשלו בהיסטוריה להיבחן שוב שנה אחר כך, ודברים מסוג זה.

פתחנו מרכז תמיכה טיפולי ייחודי, שמטופלים בו מדי שנה כשבעים תלמידים. אל המרכז מופנים תלמידים עם קשיים רגשיים שהסכימו לקבל טיפול קבוצתי אלטרנטיבי. הילדים נמצאים בקבוצת תמיכה, במקום מיוחד ששם נמצאים ה"אנשים שלהם", שבו מתייחסים אליהם, שאפשר להתפרק בו ולהיבנות בו[2].

קיבלנו ייעוץ מפסיכולוגית קלינית שליוותה אותי, את מנהלות החטיבות, את קבוצת היועצות ואת הרכזים במשך כשלוש שנים, וסייעה לנו באמצעות שיקוף תהליכים שונים שזיהתה בבית הספר.

כתוצאה מכל אלה הפך בית הספר, בתוך שנים ספורות, למרות שהתנאים החיצוניים וצוות המורים כמעט ולא השתנו, ממקום המוני, גדול, יש שיגידו מאיים, שתלמיד צריך להתמודד עמו כל הזמן, למקום שמהווה את מרכז החיים של הילדים ואפילו של ההורים.

ההישגים עלו, וגם הנשירה צנחה באופן דרמטי. רמת האלימות ירדה. בסוף תקופתי בבית הספר נאלצנו להוציא במעבר בין ט' ל-י' רק חמישה או שישה תלמידים מתוך מאה ושמונים, ומספר העוזבים מרצון ירד לאפס (מבלי להתייחס לעוברים דירה או לילדים שרוצים להתמחות במוסיקה או במחשבים, למשל).

אני מאמין שהשינוי נבע בעיקר מתחושת שייכות ואינטימיות שהתפתחה בבית הספר.

ניהול השונות בבית הספר
המעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה בבית ספר מקיף גילה משמעותו מעבר מכיתות הטרוגניות לכיתות הומוגניות ככל האפשר. זו תפיסה שהוכנסה לבית הספר על ידי המנהל הקודם וצוות ביה"ס, תפיסה שבמידה מסויימת הצילה את ביה"ס. חלוקת התלמידים בכיתות י' נעשית בעיקר על פי יכולתם הלימודית ורמת המוטיבציה שלהם. החלוקה מתבצעת באופן הבא:

כיתת מצטיינים - כשמה. מטרתה לתת מענה לאוכלוסיה של תלמידים מצטיינים ומוכשרים מאוד.
כיתה עיונית חזקה - כיתה המיועדת לתלמידים טובים בעלי ממוצע ציונים גבוה יחסית.
כיתה עיונית רגילה - כיתת תלמידים בעלי ממוצע ציונים ממוצע עד נמוך.
כיתת מב"ר - כיתה המוגדרת עיונית והלומדת מסלול רגיל לבגרות. לומדים בה תלמידים מתקשים ובעלי לקויות, אך בעלי מוטיבציה גבוהה ורצון להצליח. עם תמיכה נוספת ומיוחדת יש לתלמידים אלה סיכוי גבוה להשלים בגרות מלאה. בכיתות כאלה הממוצע הארצי של הצלחה בבחינות הבגרות עומד על כ-50%.
כיתת אתגר (הכוון) - כיתה כזו מיועדת לקבוצת תלמידים מתקשים מאוד ובעלי לקויות, שהם ברובם גם חסרי מוטיבציה. תלמידי הכיתה מאופיינים לעיתים בבעיות סוציו-אקונומיות קשות ובאכזבות לימודיות רבות. ייתכן שחלקם אף היו מופנים לחינוך מיוחד אילו אובחנו בגיל צעיר יותר. תחנתו הבאה של תלמיד שלא מצליח גם בכיתת האתגר היא מעבר לבית ספר אחר או נשירה מהמערכת.

כיתת האתגר במקיף גילה
תלמידי כיתת האתגר הם חלק בלתי נפרד מן השכבה. הם אינם דחויים מבחינה חברתית, והיו שנים שהיו בכיתה זו ילדים מאוד מקובלים בחברה. הדימוי שדבק בהם, של "דפוקים", מתייחס להיבט הלימודי, ובפירוש לא להיבט החברתי. יש חברויות בין תלמידי כיתת האתגר ליתר תלמידי השכבה, ובטיולים הם חולקים אוטובוס עם כיתת המצטיינים - זו גם תפיסת בית הספר וגם תהליך שבחלקו הפך לטבעי.

אין בכיתה זו יותר גילויי אלימות מאשר בכיתות אחרות. לעומת זאת הרבה יותר קשה ללמד בכיתה כזאת. יש יותר בעיות של חוסר משמעת, של יכולות קשב, ריכוז והתמדה נמוכות, וכך רבות ההיעדרויות, ה"הברזות".

כשהגעתי לבית הספר, כיתת ההכוון הייתה כיתה טכנולוגית שלמדו בה ארבע עשרה יחידות לימוד, שכללו בעיקר לימודי מגמה (חשמל או מִנהל), מעט מתמטיקה ומעט אנגלית. התפיסה הייתה שיש לנסות להשאיר את התלמידים האלה במערכת עד סוף י"ב, ולו רק כדי שיהיו במסגרת ושיוכלו להתגאות ב-12 שנות לימוד ובתעודת מקצוע. הטיעון הרשמי היה שהם לא מצליחים להחזיק ראש במשך שעות לימודים רבות, ושהסיכויים שיעברו את בחינות הבגרות קלושים.

לא מצאתי הצדקה אמיתית לכך שתלמידי כיתת ההכוון לומדים מספר יחידות לימוד כל כך קטן.

לדעתי, מערכת השעות הדלילה שלמדו גרמה דווקא לפגיעה נוספת בדימוי העצמי שלהם ולכך שהם לא מצאו טעם לבוא לבית הספר: ממילא ארבע עשרה יחידות לימוד לא יזַכו אותם בתעודת בגרות ולא יסייעו להצלחתם בעתיד – לשם מה, אם כך, לקום מוקדם כל יום? אחרי תהליך ממושך קיבלנו החלטה להפוך את כיתת האתגר לכיתה שלומדת לקראת בגרות מלאה. במאמר מוסגר אציין שאינני חסיד של בחינות וסטנדרטים, ואינני מציב את בחינות הבגרות כמטרה ראשית של בית הספר. כלל לא. אך הערכְתי שעבור התלמידים האלה זה עשוי להיות המנוף המרכזי, ואולי היחיד, להתקדמות אישית, מנוף שיסייע גם להעלאת הדימוי העצמי.

החלטנו שתכנית הלימודים של כיתה י' תכוון לבגרות מלאה, ושבסוף כיתה י' נבחן מי מהתלמידים מסוגל להמשיך במסלול ומי לא.

ניתן לומר בהכללה גסה מאוד שמשפחותיהם של רוב ילדי כיתות ההכוון לא היו רלבנטיות לחייהן מבחינה לימודית. מדובר במשפחות קשות יום, או בכאלה שאינן מתעניינות או אף מזניחות רגשית. ההורים ברוב המשפחות האלה לא מצאו את תפקידם בחיי ילדיהם גם לגבי דברים בסיסיים יותר. כל ההורים היו בעד הרעיון, אך לקחו חלק מועט ולא ממש פעיל בתמיכה בילדים.

המורים: מאמינים? רוצים? יכולים?
מורי כיתות האתגר באים מקרב צוות בית הספר והם אינם מורים לחינוך מיוחד. השתדלנו לשבץ בכיתות אלה את המחנכים הטובים ביותר בבית הספר, ובעיקר – מורים שאוהבים ילדים, שהאהבה הזו היא מהותם. מורים עם המון אמונה, מכוונות ומוטיבציה.

תגובות הצוות היו מורכבות:
מלכתחילה הרגשתי שהמורים מסכימים איתי באופן רציונאלי. הרי מדובר באתגר שקשה לטעון כנגדו, במהלך שהוא "תקין פוליטית", אבל ידעתי שחלקם לא באמת הולכים איתי עד הסוף. הם חשבו שלא רק בעיית מוטיבציה יש לתלמידים האלה. הם למעשה לא האמינו ביכולתם של התלמידים לעמוד במשימה וחששו ממשמעות הכישלון עבורם.

יצאנו לדרך.
נשאלה השאלה אם המורים יידעו איך לעבוד נכון עם תלמידי הכיתה ולהובילם להצלחה בבגרות, במיוחד במקצועות האורייניים – ספרות והיסטוריה. נדרשו התאמות בדרך ההוראה ובמכוונות של המורים: מורה שלימד בעבר בכיתת הכוון היה צריך רק "להחזיק" אותה במשך שלוש שנים, וכעת היה עליו להכין את התלמידים לבגרות. חלק מהמורים נשלחו לקורסים של אגף שח"ר, המדריכים איך ללמד בכיתות כאלה.

במקביל הפכנו את ההוראה להרבה יותר פרסונאלית. למשל, רכזת מגמת המינהל החליטה לקחת על עצמה ללוות את התלמידים בעבודת גמר של חמש יחידות לימוד במינהל, במקום שייבחנו שתיים או שלוש בחינות. משמעות הדבר הייתה ליווי צמוד מצידה, שיחות אישיות ועזרה אישית לכל תלמיד. זה גרם לכך שאחוזי ההשתתפות ואחוזי ההצלחה עלו בהרבה.

התלמידים: "אם תתאמץ – תצליח"?
הכיתה הראשונה שנכנסה לתהליך הייתה אחת הכיתות הקשות ביותר מבחינה לימודית בבית הספר. עד כיתה ט' היא הייתה כיתת אומ"ץ.[3]

הילדים רצו מאוד בשינוי ושמחו לקראתו. חלקם לא האמינו שכוונותינו כנות ושאכן "נספק את הסחורה". חלקם תהו מה גורלם של אלה שיעשו את המאמץ ובכל זאת לא יצליחו לעמוד בבחינות.

במהלך השנה הראשונה עלו לא מעט דילמות פדגוגיות ודידקטיות. למשל, התלמידים למדו מקרא בכתה י' למרות שהיו עתידים להיבחן רק בי"ב. לילדים אלה קשה לצפות שלוש שנים קדימה, אבל למרות זאת, לתפיסתי, יש מקצועות כמו אנגלית, מתמטיקה, ונדמה לי שגם מקרא, שצריך ללמוד אותם באופן היררכי, שלב אחרי שלב, ולא ניתן ללמוד את כל החומר בסמסטר. כך לא ניתן ללמוד או ללמוד עשר שעות בשבוע מקרא לבגרות.

בסוף כיתה י' הייתה תחושה נפלאה בצוות ובכיתה. המוטיבציה הייתה בשיאה, הילדים היו משוכנעים שיצליחו, אך במקביל החל להתגלות הפער בין מה שילדים חושבים על עצמם לבין יכולת הביצוע והמוטיבציה שלהם בפועל, בתרגום הרצון למעשים.

המורים היו מרוצים מצד אחד ומתוסכלים מצד שני: הם ידעו שיש תלמידים שמשקיעים מאמץ אדיר אך יחושו אכזבה קשה בעוד חודשיים, כש"הבועה" תתפוצץ. היו שאמרו שהם לומדים ללא תוחלת כי אינם מסוגלים להגיע לבגרות מלאה, ואף לא מסוגלים לעבור בחינת בגרות בהיסטוריה או בלשון. לכאורה, "ירוויחו" למידה, אבל המוטיבציה שלהם תיפגע. הרי האכזבה של תלמיד שיושב שנה שלמה ולומד היסטוריה לבגרות ונכשל בסוף קשה בהרבה מאשר אילו עסק רק ב"שעשועי היסטוריה".

ואכן, עם קבלת תוצאות מבחני הבגרות של כיתה י' נחלו תלמידים רבים אכזבה. משמעותו של כישלון בבחינות אלה עבור תלמיד היא שממילא תעודת הבגרות שלו לא תהיה מלאה בסוף התיכון.

כשעלתה הכיתה לי"א ערכנו שינוי. נוצרו שתי אוכלוסיות בכיתה: אלה שממשיכים לבגרות מלאה, בעלי המוטיבציה הגבוהה, ואלה שאין להם ממילא סיכוי להשלמת הבגרות, ובשל כך המוטיבציה שלהם ללימודים ירודה (ישנם גם אלה שהצליחו, אך בדרך הטבע, בהיותם "רצים למרחקים קצרים", חלה ירידה במוטיבציה שלהם להתאמץ).

סיכום ביניים: "כל אחד יכול"?
בחלוף הזמן השתכללנו. הבנו שחייבים לעבוד אחרת בתוך הכיתה. התחלנו לפתח מודולות של חלוקה לקבוצות. כבר לא חיכינו לסוף כיתה י' כדי לזהות מי הם המתקשים: בסוף השליש הראשון איתרנו את מי שלא יוכל להערכתנו להיבחן לבגרות במקצוע מסוים, והצבנו בפניו שתי אפשרויות: להצטרף לקבוצה של אלה שלא נבחנים, או לשנייה, וזאת בתנאי שילמד ברצינות.

בשנים הראשונות למהלך חזרנו בכל ישיבת מורים לדיון הערכי שליווה אותנו מתחילת הדרך. היו מורים שהתרעמו על כך שאנו יוצרים כביכול מצג שווא ומשלים את התלמידים כאילו כולם יעברו. גם בקרב התלמידים נוצרה תחושה שאנו מבטיחים להם בגרות מלאה. אני טענתי, ועדיין טוען, שאנו יוצרים אפשרות; אומנם הסיכוי שכולם יגיעו לקו הגמר אינו גבוה, אך כולם יכולים לנסות.

הצלחה? כישלון? איך מודדים?
אני חושב עד היום, וממרחק זמן, שזה היה מהלך נכון וחכם שהוכיח את עצמו ושהיה שווה את המאמץ.

המחזור הראשון סיים עם 25% הצלחה בבגרות! ארבע תלמידות, שתיים מהן מכיתת אומ"ץ, סיימו תיכון עם בגרות מלאה! זהו הישג שמעביר בי צמרמורת. בשנה השנייה חמישה השלימו בגרות, ובשנה השלישית – שלושה.

המחירים שהאחרים שילמו הם עניין לפרשנות. חלק מהילדים הגיעו לשמונה עשרה יחידות בגרות, וכך התאפשר להם להשלים תעודה מלאה אחרי הצבא, וחלק מהילדים לא הגיעו אפילו לארבע יחידות מרוב ייאוש. אילו התמדנו במתכונת הקודמת ייתכן שהיינו מצליחים לעמוד ביעד (אף כי, כאמור, יעד זה לא היה מקנה לתלמידים המתקשים כל יתרון פורמאלי).

הדילמה בעינה עומדת...

נספח: המרכז הטיפולי
במרכז הטיפולי עובדות שמונה קבוצות או יותר בטיפולים אלטרנטיביים: נינג'יצו, אמנות, מחול, תנועה, מוזיקה ובעלי חיים. הילדים מגיעים למרכז בסוף יום הלימודים. הם מופנים אליו על ידי היועצות ולאחר התייעצות עם ההורים. אין מדובר בחוגים, אלא בעבודה טיפולית בקבוצות. ההשתתפות הכספית היא סמלית, והפעילות ממומנת מגורמים שונים, ביניהם עיריית ירושלים, שהפרויקט הזה נתפס בעיניה כייחודי וכמשמעותי מאוד. את המרכז ניהלה מטפלת באומנות, עובדת סוציאלית בחצי משרה.

בין היתר בנינו קבוצה לתלמידים בעלי בעיות קשב וריכוז, קבוצה שעובדת באופן אתגרי מחוץ לבית הספר פעם בשבועיים, תוך שהיא עוברת תהליכים טיפוליים במטרה לעבוד על יכולת לשלוט בדחפים. בסוף השנה עשו תלמידיה תצוגת סנפלינג מגג בית הספר.

היו תלמידים שהשתתפו בקבוצה שעבדה עם סוסים בעין-יעל. גם את כיתת ההכוון הפנינו לשם: במחזור הראשון לקחנו את קבוצת הבנות מכיתת האתגר וליווינו אותה במשך שלוש שנים. נערכה עם הבנות עבודה טיפולית דינאמית על דימוי גוף ומיניות. עלו שם דברים מדהימים.

מצד אחד, השילוב של דמויות בלתי פורמאליות (עובדים סוציאליים, מטפלים) בתוך המסגרת הפורמאלית מאוד תורם ומרענן. מצד שני, לא פשוט לשלב מקום טיפולי במקום שהוא לא טיפולי. למשל, בישיבות שבהם דנים בתלמידים - איזה מידע מתוך המרחב הטיפולי יכול להיכנס למרחב בית הספר? היו תובנות שעזרו מאוד לצוות להתמודד עם ילדים מסוימים. למשל, אם צוות המורים יודע, אחרי שקיבל "טיפ" מהצוות הטיפולי, שילד מסוים לא סובל מגע, כי זה גורם לו להתפרץ – הוא יידע להתמודד איתו טוב יותר. כך חשוב לדעת, למשל, שלילד אחר נחוץ לבטא רגשות בתחילת כל שיעור. אם מאפשרים לו זאת, השיעור יתנהל אחר כך טוב יותר.

אני יכול להגיד שהייתה למרכז הטיפולי השפעה, למשל באמירה: אנחנו מקבלים אתכם כמו שאתם, ויותר מזה - משקיעים בכם.

אין לי ספק שהפעילות שנעשתה בו עזרה למוטיבציה ולהישגים הלימודיים (כאן יש כמובן גם גורמים מפריעים: כשיש הזנחה בבית, מכות וכד', ילד לא יכול להתפנות ללימודים).

עבור חלק מהילדים ההישג האמיתי היה שלמדו לארגן את התא, לבוא לבית הספר, להגיע בזמן, להקשיב, לדבר בזמן. אלה הישגים לא מבוטלים, שעזרו להם כשיצאו לחיים או לצבא.

ראיינו: שבי גוברין וחמוטל פרת

עוד על המרכז הטיפולי - בנספח א'.
כיתת אומ"ץ היא כיתה של אגף שח"ר, שלומדים בה תלמידים מאופיינים בהישגים נמוכים ובהתנהגות מאתגרת. הכיתה עובדת על פי שיטות לימוד ייחודיות – ריכוז מאמצים בתקופות קצרות, עבודה בקבוצות קטנות ועוד.