רקע
בית הספר בו אני עובדת, כמו רוב בתי הספר בארץ, פועל במסגרת רפורמת "אופק חדש". בעקבות רפורמה זו נוספו שעות לימוד המכונות "השעות הפרטניות", והן מיועדות להוראה-למידה ליחידים או לקבוצות המונות עד חמישה תלמידים. שינוי זה זימן בחינה של דרכי ההוראה-למידה בקבוצה קטנה ואת סוגי השיח בה. הדרך לבחינת דרכי ההוראה-למידה היא חשיפת סגנונות ההוראה האישיים של המורות וניסיון שצברו בפני כל הצוות ולמידה אלה מניסיונם של אלה. "יש להתייחס תמיד לכל עימות כאל התנגשות בין רעיונות ולא בין בני אדם" (רוברט קינן). אני משמשת כסגנית מנהלת בבית הספר, לצד תפקידי כרכזת פדגוגיה ורכזת אוריינות. אני מאמינה שמערכות יחסים מושתתות על ערכים של כבוד ואמון הדדי ושהבסיס להצלחה ולהשגת המטרות הבית ספריות הם הערכים המשותפים וההפריה ההדדית.
תיאור המקרה
מרי היא מורה ומדריכה לאנגלית מוערכת, נחשבת לבקיאה ומקצועית בתחום הדעת אותו היא מלמדת. מכיוון שאיננה ילידת הארץ קיימים אצלה חסכים בשפה העברית. היא תמיד מודה בפניי שבכל ישיבת צוות שאותה אני מנחה מידי שבוע בכינוס בית ספרי היא לומדת ממני מושג או פרוש מילה חדש בתחום השפה העברית בפינה "רגע של עברית" אותה אני מעבירה. כמו כן היא תמיד מציינת עד כמה היא מעריכה את יכולת ההקשבה וההבנה שלי לעניינים המטרידים אותה.
הערכתה כלפיי לא עלתה בקנה אחד עם התנהגותה במפגש השני בסדרת המפגשים בנושא "השעה הפרטנית" שהנחיתי בבית הספר. הרמז הראשון ניתן בתרגיל החימום, מעין סבב מהיר שאני נוהגת לקיים בתחילת המפגש, במטרה לרכז את תשומת הלב והקשב. תשובתה לבקשה לתאר במילה אחת את תחושתה לקראת המפגש הייתה "מחוסר ברירה". לניסיון מצידי לברר מדוע היא מרגישה כך השיבה שהנושא לא קשור לצוות האנגלית.
בהמשך הסדנה, כשקראנו תיאור מקרה שאותו בחרתי בספריית האירועים של מכון אבניים, היא בהתה ולא עקבה אחר הכתוב, כמו כן לא השתתפה בשיחה. שתיקתה ותנועותיה העידו על אי רצון לקחת חלק בסדנה. למרות התנהגותה, ניסיתי לשתף אותה בשיחה וביקשתי שתשתף אותנו כיצד היא, כמורה לאנגלית, מתמודדת עם תלמידים המתקשים ברכישת שפה חדשה. תשובתה הייתה לקונית וקצרה והעידה על אי רצונה להשתתף בשיחה. ניסיתי להתעלם ולהמשיך בהובלת הסדנה אך מחשבות העסיקו אותי תוך כדי ההנחייה: מדוע מרי מתנהגת כך? האם תוכן המפגש באמת לא עונה על צרכי כל הצוות? אולי טעיתי בבחירת תיאור המקרה...? כיצד עלי להבין את התנגדותה לתהליך? מרי מחצינה את רגשותיה. היא מורה ותיקה ואולי זו הסיבה שהיא מרשה לעצמה להתנהג כך. מה חושבות המורות האחרות? האם גם הן מרגישות בזבוז זמן? הבטתי בשתי המורות לאנגלית הנוספות. האם עצם השתתפותן בקריאת תיאור המקרה ובדיון מעיד על עניין או על אי נעימות כלפיי? האם הן שותפות לתחושתה של מרי?
התנהגותה של מרי במפגש העסיק אותי גם בימים הבאים. נזכרתי באירועים בהם צוות האנגלית בידל את עצמו משאר צוות המורים. אולי הסיבה להתנהגותה אינה קשורה לתוכן הסדנה אלא לרצונה לראות את צוות האנגלית כישות עצמאית ונפרדת? לי היה ברור שלא ניתן לקיים מפגש נוסף ללא בירור המקרה יחד עם כל צוות המורים. הצעה זו נדחתה על ידי מנהלת בית הספר. "להתעלם ולהמשיך בסדרת המפגשים כמתוכנן, לכל צוות המורים", פסקה.
"איך אפשר להתעלם ולהמשיך בסדרת המפגשים?" תהיתי, "מרי צריכה לדעת מה אני מרגישה וגם להבין שבהתנהגותה היא משבשת את מהלך הסדנה." יזמתי שיחה אישית עם מרי. בשיחה הבעתי את תחושותיי ורגשותיי בעקבות התנהלותה במפגש האחרון. מרי התנצלה על מה שאירע ושיתפה אותי במצוקתה בצורך ביצירת זמן לישיבות צוות אנגלית. "מבלי לפגוע בך", אמרה, "תוכן הסדנה אינו רלוונטי לנו כמורות לאנגלית. יש לנו תכנית משלנו והזמן הזה נחוץ לנו לישיבות משלנו".
הרגשתי שעלי להתמודד עם ההתנגדות שמרי מבטאת, להכיל אותה אבל גם לרתום אותה לתהליך שהוחלט עליו בהנהלה. "אנו עוסקים בנושא השעה הפרטנית, הוראה שכל המורות מתנסות בה, גם אתן המורות לאנגלית. המטרה של הסדנה היא בירור משותף, הפרייה הדדית ולמידה מניסיון של כל אחת מהצוות. במפגשים אלו את מוזמנת לשתף בידע שלך ובניסיונך העשיר מתחום הוראת האנגלית בטיפול פרט", הסברתי. "מפגשים אלה אמורים להיות שונים מההשתלמויות שבדרך כלל אני מעבירה למורות. כאן אני חושבת", הדגשתי, "יש לך אפשרות לתרום תרומה רבה לצוות כמדריכה וכמורה לאנגלית מנוסה".
כמו כן, הבטחתי למצוא פתרון במערכת לישיבת צוות האנגלית. מרי הודתה לי בנימוס על השיחה. אינני יודעת אם הצלחתי להבהיר לה את חשיבות המטרה. היא השתתפה בכל המפגשים, השתדלה לשתף פעולה, אך לא ניכר מאמץ רב מדיי מצידה. על אף רצוני ליצור תהליך למידת עמיתים משתף, לא הצלחתי לפצח את ההתנגדות שלה. הדבר היחיד שהצלחתי בו הוא לשכנע אותה להסוות אותה.