פני בית הספר כפני החברה

סיפורו של ד”ר אבי גולן נכתב נכתב על ידי חמוטל פרת על פי ראיון ומופיע בספר “רואים את הקולות – מורכבות חינוכית ואנושית בבתי הספר מנקודת מבטם של מנהלים” בהוצאת מכון אבניים, מכון אבני ראשה ויחידת הבוגרים של קרן מנדל, 2012.

תיכון ברנקו וויס ע”ש הרצוג הוא בית ספר על-יסודי שש-שנתי, אזורי, של המועצה האזורית גזר. הוא ממוקם ביישוב בית חשמונאי ולומדים בו מעל 1,000 תלמידים, רובם ילדי כ-18 מושבים ויישובים קהילתיים באזור ומיעוטם ילדי קיבוצים. בחטיבת הביניים מעל 550 תלמידים, ובחטיבה העליונה – כ-450 תלמידים.
ר’, מורה להיסטוריה, נכנסה לכיתה י”א וניסתה ללמד מהו גטו.
היא רצתה להסביר שאת הגטאות באירופה לא הקימו באזורים העשירים של הערים, לא בנו מחנה מחוץ לעיר או פירקו חלק מהבתים ובנו במקומם גטו, אלא לקחו את האזורים הצפופים והעניים וסגרו אותם, בנו גדר סביבם, צופפו את כולם בתוך אזור צר מאוד וזה היה הגטו.
כדי להדגים את הדברים הוסיפה המורה: “נניח שהגרמנים כובשים את המועצה האזורית גזר, אז מה הם עושים? לוקחים את היישוב צ’ סוגרים אותו בגדר ו…”
הדעות לגבי מה בדיוק אמרה המורה חלוקות, אך הכוונה הייתה ברורה: היישוב צ’ עלוב עד כדי כך, שאילו היו צריכים לבנות גטו – היו עושים זאת בשטחו.
התגובות לא איחרו לבוא.

ראש ועד הישוב שיגר אליי - ולגורמים רבים במועצה – מכתב תלונה חריף. בין השאר ציטט מדברים שכתבתי במכתב ששלחתי לתלמידים עם פתיחת השנה: “בית הספר ברנקו וייס על שם הרצוג הוא בית ספר לא ממיין מתוך בחירה. זוהי הנחיה של המועצה ושל העומד בראשה וזוהי גם הסכמה עמוקה בתוך בית הספר. האתגר הגדול העומד בפני בית ספר אזורי גדול כשלנו הוא לקבל את כל התלמידים ולאפשר להם לצמוח…”.
פני בית הספר שלנו כפני מפת החברה הישראלית.
אם נמפה את החברה בישראל על פי התפלגות סוציו-אקונומית, על פי מוצא אתני או על פי כל חתך אחר – נמצא את בית הספר “הרצוג”. לומדים אצלנו תלמידים מבוססים ביותר ותלמידים הבאים מעוני קשה, ילדים מכל העדות. אנחנו תמונת ארץ ישראל.
במועצה האזורית יש ישובים חזקים יחסית מבחינה סוציו-אקונומית, שהיו בעבר מושבים חקלאיים והיום הפכו לישובים פריפריאליים באזור המרכז. רוב התושבים בהם עובדים מחוץ לישוב ומצבם הכלכלי מבוסס ואף יותר.

מנגד, יש לא מעט מושבים שמצבם הסוציו-אקונומי נמוך. תושביהם הגיעו ברובם בשנות החמישים המוקדמות, ובחלק מהמקרים לא הצליחו מעולם להתייצב מבחינה כלכלית. בעבר עסקו בחקלאות, אך כיום, עקב המשבר בחקלאות, לא ניתן להתקיים ממנה. לרבים מהם, בשל השכלה נמוכה והעדר הכשרה מקצועית, אין גם אלטרנטיבות תעסוקתיות, כגון עבודה ברשות שדות התעופה, בבנק בלוד או בתעסוקה הולמת בתל אביב, ולכן הם מתפרנסים בקושי רב. חלק ממושבים אלה נמצא במצב תחזוקתי וקיומי קשה ביותר.
אוכלוסיית התלמידים מגוונת מאוד, ובכל יישוב יש ילדים מכל הסוגים, אך, לצערי, ניתן לזהות קורלציות ברורות בין הרקע הסוציו-אקונומי של ילדים לבין הפרופיל הלימודי שלהם בבית הספר. היכן שיש בעיות כלכליות יש בעיות לימודיות.

בשנים שאני כאן נוסף רובד לשונות בדמותם של ילדי קיבוצים. בעבר הם לא נהגו ללמוד כאן, אלא בגבעת ברנר, אך בשל סיבות שונות (בית ספר שנסגר, קירבה גיאוגרפית, שינויים בהתפלגות בתי הספר היסודיים וכד’) לומדים אצלנו כיום כמה עשרות בני קיבוצים. מעניין שדווקא לילדי הקיבוצים שבאים מרקע חזק יחסית יש בעיות לא פשוטות והצלחתם בלימודים אינה מובנת מאליה. אני מודה שזה מנוגד לציפיותיי המוקדמות – כקיבוצניק לשעבר חשבתי שהילדים האלה יחזקו את בית הספר.
אין אצלנו כמעט תלמידים עולים, לא מחבר העמים ולא מאתיופיה, ורק תלמידים ספורים מהערים הסמוכות, רמלה ולוד. אני יודע שבבתי ספר אזוריים אחרים בארץ היו ניסיונות למשוך אליהם את השכבה המצטיינת מהערים באזור. יש לכך, לדעתי, מחירים כבדים שאותן משלמות הערים, כמו נתיבות, שדרות, נהריה. אני לא משוכנע שאני רוצה להיות שותף לתהליך שבו אני מרוקן את החטיבות העליונות בערים אלה משכבה, ולו גם דקה, של תלמידים טובים.

המורה ר’ מתגוררת בישוב דתי (תושביו חובשי כיפות סרוגות), שנמצא בקצה השני של המועצה. בשיחה שקיימתי איתה בעקבות המקרה היא סיפרה לי את גרסתה. היה לה קשה מאוד להבין שיש בדבריה בעיה. ר’ באה ממשפחה דתית, להורים חסרי השכלה שעלו בשנות החמישים. היא גדלה במצוקה כלכלית, ומרגישה שכשם שהיא למדה והצליחה בחיים – כך יכולים כולם. כללי התקינות הפוליטית זרים לה לחלוטין. הרקע המשפחתי שממנו באה לא סיפק לה כל מודעות לשפה הזו.
זו דרכה “להחיות” את ההיסטוריה – באמצעות דוגמאות רלוונטיות, דרך חיבור למציאות.

גם לאמירות שאינן “תקינות פוליטית” יש דרגות חומרה. אין ספק שלחלק מהמורים יש הנחות מוקדמות על ילדים שבאים מיישוב כזה או אחר, על יכולות הלימוד או על יכולות ההצלחה שלהם. קיים תיוג, שלפעמים גם מתבטא בכיתה. במקרה הזה היה ברור לי שהדברים נאמרו בתום לב, מחוסר מודעות, אך מצד שני – יש דברים שאסור שייאמרו בבית-הספר, נקודה. אסור שתלמיד ייפגע בבית הספר בשל מוצאו: יישובי, אתני או אחר, והיה צורך להבהיר את חומרת המעשה. השאלה הייתה כיצד. איך נותנים למורה תחושה שהיא מגובה ומוגנת אל מול הגורמים החיצוניים? המורים מוכרחים להרגיש שהם בסביבה תומכת, שמאזנת את המתקפות מחוץ, שמכירה בעבודתם ומוקירה אותה .
שוחחתי עם ר’ ארוכות. בעקבות כך ר’ שוחחה עם תלמידיה, סיפרה את סיפורה האישי, דיברה על המצב החברתי במדינה, על קבוצות מוחלשות ועל מודעות.
היא התנצלה בפני מי שנפגע ממנה, וסיפרה שתלוי ועומד מכתב תלונה נגדה.
וכאן קרה דבר מעניין: עוד טרם הספקתי לענות לוועד היישוב קיבלתי שתיים או שלוש עצומות שונות, בחתימתם של למעלה מתשעים ילדים מכל היישובים הלומדים בבית הספר, שהתגייסו לטובת מורתם. הילדים כתבו בשפה רהוטה:

“…לאחרונה יכול להיות שקיבלתם מכתב שמציג לכם מורה להיסטוריה שבטח לא הייתם רוצים שתלמד את הילדים שלכם. אנחנו חושבים שהמכתב הוא עיוות של המציאות הקיימת. לא נתחיל ויכוח חסר סוף אם הדברים שנכתבו במכתב הקודם נאמרו או לא נאמרו, אך אנו בטוחים לגמרי שאם הם נאמרו, לא הייתה כל כוונה רעה בכך… מה שאנחנו כותבים יכול לשנות את דרכה או לא לשנות את דרכה, זה האמירה שלנו כנגד האמירה של יו”ר ועד צ’, והוא, אנחנו כמעט בטוחים, מרשים יותר וגבוה יותר מאיתנו… בעקבות המכתב הקודם שהכפיש את שם המורה שלנו… אנו, ילדי כיתות י”א, בבית-ספר “הרצוג” בבית-חשמונאי, רוצים להציג לכם את ר’, המורה שלנו להיסטוריה כמו שאנחנו רואים אותה… ר’ היא אחת המורות שבאמת אכפת לה מאיתנו והיא תעשה הכל כדי שנוכל להצליח וללמוד… אם יש מישהו בבית-הספר שהוא לא מתנשא ולא מסתכל עלינו מלמעלה הרי זו היא, היא הראשונה שהזמינה אותנו לביתה, היא יושבת איתנו ועובדת איתנו והיא היחידה שאכפת לה מהילדים כאן…” ועוד.

ר’ ישירה מאוד, ולעתים בוטה. למשל, לילדי כיתת חינוך מיוחד נהגה לקרוא “המפגרים שלי”. המורות לחינוך מיוחד, וכל בית הספר, הזדעזעו כמובן…
כשהערתי לה על כך אמרה, “אבל הילדים אוהבים את זה!” ואכן, כשהיא קוראת להם בחצר “בואו, מפגרים שלי”, הילדים עונים לה: “ר’!! אהלן!! מה העניינים?!”
היא מכינה להם קוסקוס, ומשקיעה בהם את נשמתה. כל הילדים שלמדו אצלה, לאחר שנכשלו בכיתות הרגילות ומוריהם היו מיואשים לגמרי – עברו בחינות בגרות. הם אוהבים אותה אהבת נפש.
הדברים הגיעו עד כדי כך שהיו מורים שנעלבו: “רק לר’ איכפת מכם ?! אתם יכולים לכתוב מכתבים למענה, אבל למה לכתוב על האחרים, האם אנחנו מתנשאים?!” התחוללה פה סערת רגשות גדולה…
כשילדים כותבים מכתב תמיכה במורה, אני כלל לא מצפה מהם להיות “פוליטקלי קורקט”. התלמידים לא ניסו לאזן, הם לא חשבו על ר’ בהשוואה למורים האחרים, או על מה יקרה עכשיו בכיתות. הם כתבו את אשר על ליבם. עצם כתיבת המכתב הוא הישג גדול. כששאלתי מי הכותבים, תשובתם הייתה: “כולם!”
המרווח בין ה”פוליטיקלי קורקט” לבין המציאות אינו תמיד פשוט. לעתים אנו זעים באי נוחות לנוכח אמירה כזו או אחרת, אבל ייתכן שזה נובע ממי שאנחנו, ואנחנו איננו הילדים. מסתבר שבנקודת החיבור בין ר’ לבין הילדים קורים דברים מאוד מעניינים.

כתבתי כמובן מכתב למועצה, ליישוב ולכל המכותבים, המצהיר שבית-ספר מתנגד לאלימות ולגסות רוח, ומעודד אווירה של פתיחות, הבנה וכבוד הדדי בין תלמידים למורים ולאדם באשר הוא אדם. אין אלו הצהרות וכוונות בלבד, אלא המעשה החינוכי בבית-הספר “הרצוג”. במכתב הסברתי שהמורה ר’ ניסתה להמחיש לילדים מהו גטו באמצעות דוגמא עכשווית המוכרת להם. אמרתי שאינני סבור, למרות שהציטוט נראה נורא, שהייתה כוונה לפגוע ביישוב צ’ או באחד המושבים האחרים במועצה. צירפתי את מכתבה של המורה:
“…אני רוצה להבטיח לך שאין בליבי דבר על צ’ וילדיה. אני מלמדת אותם שנים רבות ואני אוהבת אותם כילדי שאר המושבים וודאי שאין לי דבר כלפי המושב עצמו. האמירה שנאמרה הייתה ניסיון להסביר שגטו אינו מחוץ לתחום היישוב אלא תוחם חלקים ביישוב, ובמסגרת זו נאמר שסוגרים מושב כמו מושב זה או אחר… נתתי את הדוגמאות הללו בכדי להבהיר ולהסביר את הדברים, ולא תיארתי לעצמי כלל שמישהו יפגע או ייעלב…”.

ציינתי שהמורה ניגשה מיוזמתה לכיתות, הסבירה והתנצלה, צרפתי את עצומות התלמידים והזמנתי את כולם לבקר בבית הספר ולראות במו עיניהם כיצד אנו מתמודדים עם השונות בבית הספר.
ההמולה שככה.
הסיפור הזה מעיד על המורכבות העצומה, על הרגישות, על המתיחות. על הדעות הקדומות, על רגשי הנחיתות, על ההתגברות עליהם. על המרקמים העדינים שעלולים להיפרם בקלות כה רבה בחברה ההטרוגנית שלנו.

כיצד מתמודדים עם שונות רבה בבית ספר גדול?
מבנה בית הספר
בית הספר שלנו הוא בית ספר מקיף, קלאסי, גדול, ועל כן יש אצלנו “חינוך של גודל”. מתקיימות בו, מבחינה היסטורית, שתים עשרה מגמות: מגמת ספרות מורחבת, מגמות מדעים חזקות יחסית (כימיה, פיסיקה, ביולוגיה), מגמת מוסיקה ברמה גבוהה מאוד, מגמת תיאטרון, מגמת קולנוע יוצאת דופן בגודלה ובתפוקתה, מגמת ערבית מצומצמת, מגמת מדעי החברה ומגמת גיאוגרפיה טובה מאוד.
כולם לומדים במגמות. גם הילדים שקשה להם מאוד, כמו ילדי מב”ר, לומדים לבגרות – בקולנוע או בגיאוגרפיה. בשנים האחרונות אנו שוקלים לפתוח גם מגמה מקצועית, כמו מכונאות.
לא ניסיתי לפלח את המגמות על פי יישובים. אינני מעריך שבמגמת קולנוע נמצא את אוכלוסיה א’, ובמגמת כימיה את אוכלוסיה ב’. באופן כללי, המגמות הקשות היותר מבחינה לימודית הן קטנות (10 במחשבים, 11 בפיסיקה בשכבה של 120 ילדים). אנחנו נוקטים פעולות כדי שכל המגמות תהיינה אטרקטיביות, גם לחזקים וגם לחלשים (למשל, במגמה לגיאוגרפיה נוסעים לצפות בסרט “אמת מטרידה” של אל גור).
היכולת להחזיק מגמות כה רבות, עם מספר התלמידים שיש כאן, תלויה ביכולת הכספית של המועצה האזורית, ולפני שלוש או ארבע שנים המועצה החלה לקצץ בתקציב בית הספר.
עמדו בפניי שתי אפשרויות: האחת - לקצץ במספר המגמות ובאפשרויות הבחירה, וניתן לטעון שיש לכך הצדקה רבה בחינוך, בבחינת “פחות הוא יותר”. אומנם אני לא חסיד גדול של הבחירה הרבה, אך אני מאמין שאם מצמצמים באפשרויות הבחירה – על ההחלטה לנבוע משכנוע פנימי שזה מהלך חינוכי נכון.
בחרתי בדרך הפוכה: לשמר את מספר המגמות ולהגדיל את בית הספר. זה נעשה על ידי שימור אוכלוסיית התלמידים החזקה, זו שבשנים קודמות נהגה לעבור בסיום כתה ח’ לבתי ספר ממיינים, ובעיקר לעל”ה בלוד. בנוסף, נעשה מאמץ גדול להרחיב את בסיס האוכלוסייה המגיע לבית הספר על ידי משיכת תלמידים שבעבר לא נהגו להגיע אלינו, כמו ילדי הקיבוצים וילדי הישובים הדרומיים.

מדיניות המיון
לחטיבת הביניים מתקבלים ללא מיון כל ילדי המועצה האזורית. אנחנו חייבים לקבל אותם, וגם רוצים בכך.

בבית הספר לומדים מגוון תלמידים: מחינוך מיוחד ועד תלמידי חמש יחידות לימוד בפיסיקה. אנחנו לא מוציאים אף לא תלמיד אחד בשל הישגים לימודיים נמוכים, גם לא תלמידים שאינם עומדים בדרישות הבגרות ושלא יקבלו אפילו תעודת גמר. אנחנו מחזיקים את כולם ומנסים לתמוך בהם לאורך כל הדרך. אנחנו מוציאים מספר קטן מאד של תלמידים בין ט’ ל-י’, בין י’ ל-י”א או בין י”א ל-י”ב רק לעיתים נדירות, וגם זאת רק במקרה שילדים אינם עומדים בדרישות ההתנהגות באופן חריג וקיצוני. עד כתה ט’ גם ילדים כאלה נשארים איתנו.

עד לפני שנתיים הייתה “זליגה” של תלמידים במעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה, בעיקר מקרב שכבת התלמידים החזקה יותר, בדרך כלל לתיכון היוקרתי למדעים בלוד.
גם כאן ניתן לזהות קורלציה בין התופעה לבין היישובים שמהם באים התלמידים: אם תלמיד בא מישוב X – סביר שיתחיל את בית הספר בכתה ז’ ויסיים בי”ב. אם מיישוב Y – לפתע יתברר שהוא “חובב מדעים”, שלימודי הכימיה, הביולוגיה, הפיסיקה והמחשבים בחמש יחידות לימוד “אינם מספקים לו”…
המגמה הזו נעצרה לפני שנתיים בערך. אני לא יודע עד כמה פעולותיי בבית הספר השפיעו על כך, או שמא העובדה שאני “ד”ר אבי גולן”, עם תארים מהטכניון וכתרים מאינטל. אולי אלה תהליכים סוציו-דמוגראפיים שאין להם כל קשר אליי. העובדה היא שכרגע חטיבת הביניים והחטיבה העליונה מאוזנות.
מובן שההישגים של בית הספר גבוהים יותר כאשר ממיינים. בימי המנהל האגדי ואביו הרוחני של בית הספר, קותי דגון ז”ל, מדיניות המיון הייתה נוקשה: מי שלא התאים נשלח לבתי ספר מקצועיים בערי הסביבה. יש עדיין מורים שמתגעגעים לימים האלה…
כשלא ממיינים – יש להודות על האמת – נפגעת הלמידה של הבינוניים והמצטיינים ונפגמת אווירת הלמידה. זה פוגע בעיקר בכיתות האם. אם בכיתה של שלושים וחמישה תלמידים לומדים ספרות ותנ”ך, ומתוכם ארבעה או שישה לא ממש מעוניינים ללמוד – אזי גם אם הם לא מתפרעים במיוחד, אלא רק לא ממש נלהבים מלמידה - הרי שהפרופיל של הכיתה יהיה נמוך יותר. כאשר קיימת מדיניות מיון – ממילא יהיו בכיתה רק עשרים ושבעה תלמידים. הם החזקים יותר, ואווירת הלמידה תהיה אחרת לגמרי.
אם נערוך סינון ומיון על בסיס הישגים לימודיים בלבד נגלה תופעה מעניינת: למשל, אם אחליט שכל מי שיש לו יותר מארבעה ציונים שליליים במעבר מ-ט’ ל-י’ פשוט לא ממשיך – הרי שלכאורה אין כאן שום אמירה לא על אזור, לא על יישוב, לא על מוצא עדתי. ולמרות זאת, המהלך ישפיע מאוד על האוכלוסייה בבית הספר. מדוע? כי מספר התלמידים שיש להם ארבעה ציונים שליליים ביישוב X זעום, ולאלה מהיישוב שיש להם ציון שלילי אחד או שניים ידאגו הוריהם: הם ישלחו אותם לשיעורים פרטיים ו”ישבו להם על הגב”.
לעומת זאת, ילד מיישוב Y שיש לו ארבעה ציונים שליליים – רוב הסיכויים שהוריו אפילו לא יגיעו לפגישה איתי, גם אם יזומנו. שיעורים פרטיים?! אין על מה לדבר… תלמידים אלה לא נעזרים גם בתגבורים שאנחנו מקיימים אחר הצהריים במחיר סמלי במימון המועצה.

אפילוג: על הטרוגניות בחינוך
אין ספק שקשה יותר להצליח להגיע להישגים לימודיים בקרב אוכלוסיית תלמידים הטרוגנית, כאשר אין מיון. אך הסיבה לכך נעוצה בחוסר ידע, בחוסר יכולות, בבחירת מורים לא נכונה ובהתארגנות מערכתית. יש די אינדיקציות מחקריות וסמי-מחקריות שמראות שכאשר עושים את הדברים נכונה, ניתן לקחת תלמידים שונים מאוד ולהביאם לרמות מצוינות בסדר גודל בינלאומי.
שהרי אין בעיה עם התלמידים המצטיינים: איתם מצליחים גם המורים החלשים. למעשה, רובם לא זקוקים למורים כלל. יש ילדים שכל אחד יכול ללמד אותם כימיה, תיאטרון או מחול – כי מה שהם צריכים הוא בעיקר זמן, מקום, תנאים – לאו דווקא מורים. ברור שלכל המורים קל יותר ללמד את התלמידים שמעוניינים ללמוד, אבל גם אלה שאינם מעוניינים – אם יפגשו את המורה הנכון, בנסיבות הנכונות – יוכלו ללמוד ולהגיע להישגים גבוהים.

הדבר החשוב הוא לא מידת ההטרוגניות של הכיתה, אלא הרצון של הילדים ללמוד ואיך בית-הספר מייצר מצב שבו הילדים רוצים ללמוד. זוהי עדיין חידה גדולה, בייחוד במערכת החינוכית של ישראל, שבה מספר הילדים שרוצים ללמוד הוא זעום. שלושים עד ארבעים אחוז מהתלמידים לומדים תחת השוט החיצוני: משמעת, הורים, שיחות עם המנהל. עוד עשרה עד עשרים אחוז – מספרים עצומים – נמצאים בבית-הספר ולא רוצים ללמוד! חלק מזה נובע מהלחץ של החינוך העיוני.

למשל, יש כאן ילד שקשה לו מאוד ללמוד. בשנתיים הראשונות הוא בילה בישיבה על גג בית הספר, ואבא שלו הגיע כל יום כדי להוריד אותו משם. בכיתה ט’ הילד הפך למאושר, כי התחיל ללמוד רובוטיקה. הוא בנה רובוט מלגו ביום אחד, בעוד תלמידים מצטיינים במתמטיקה עשו זאת בקושי במשך שלושה שבועות.
הילד הזה נאלץ ללמוד פה תנ”ך והיסטוריה ומקצועות רבי מלל, והחיים הם כמו גיהינום בשבילו. הצרות שהוא גורם למערכת הן כאין וכאפס לעומת הסבל שלו. הרי הוא רק רוצה לעבוד עם חוטים ומנועים וגלגלי שיניים, ובתחומים האלה הוא מעולה. את הילד המצוין הזה אנחנו – מערכת החינוך – הפכנו לתלמיד בינוני עם בעיות התנהגות קשות. גם הרסנו את המצוינות שלו וגם תייגנו אותו כתלמיד בעייתי, כ”הורס כיתות”. ודאי שהוא הורס כיתות – הרי מכריחים אותו לעשות משהו שהוא לא רוצה לעשות. כולם לוחצים אותו באגרוף פלדה, כדי שישב במקום בשקט. אבל כמה אפשר להחזיק עם אגרוף פלדה?!
אין ספק שסוגיית ההטרוגניות מעוררת שאלות רבות, שיש לה השלכות על תהליכים חברתיים שונים. אך שאלות אלה אינן מערערות על אמונתי הבסיסית. זו אינה פתוחה למשא ומתן, היא עמוקה ופנימית. נכון, אפשר לטעון שלבתי-ספר הומוגניים, ממיינים, יש הצלחה רבה יותר במבחני הבגרות. וגם אם נכון הדבר, האם אפשר לוותר על השונות?

המורים במרכז
המורים בבית הספר באים מיישובי האזור, אך גם ממודיעין, מירושלים ומתל אביב. רוב המורים ותיקים ומנוסים, יחסית: הוותק הממוצע של המורים הוא 26 שנים. כלומר, גילם הממוצע הוא סביב חמישים. חלק מהמורים כבר בשנות השישים שלהם. כשהגעתי לבית הספר נתפסתי על ידי המורים כ”חייזר”: באתי מהיי- טק, מברנקו וייס, ולחלקם לא היה קל לקבל אותי.
אני טוען הרבה שנים שתפיסת “הילד במרכז בית הספר” היא תפיסה שגויה במהותה. בעיניי, המורה הוא במרכז בית הספר. אם המורים ירגישו שהם במרכז, מבחינת אחריות, מבחינת מחויבות – הילדים יקבלו מה שהם צריכים, ולמעלה מזה. כאשר הילד הוא במרכז, משמעות הדבר היא שהמורה כנראה לא במרכז, ולכן הוא בהכרח מרגיש נדכא ורדוף, חלק שולי של החברה, לא מתוגמל כראוי. ומי שנפגע מכך הם הילדים.
איך שמים את המורים במרכז?

ראשית, על ידי כך שהם יהיו אחראים על הקוריקולום. זו השאיפה שלי, שכרגע היא רחוקה מהמציאות. לדעתי המורים צריכים ליצור את הקוריקולום – בגבולות גזרה וסטנדרטים, כמובן – והוא צריך להיות ב”אזור התשוקה” שלהם. זאת אומרת שאם מורה רוצה ללמד רובוטיקה, אז למרות שהשיעור נקרא “שיעור פיזיקה”, הוא ילמד רובוטיקה, או ילמד פיזיקה ומכאניקה דרך הרובוטיקה. כי כך, באמצעות הרובוטים, יוכל להסביר על יחסים של גלגלי שיניים, על מערכות מכאניות, על חוזק חומרים, על מומנט, על חשמל.
רעיון האחריות ליצירת הקוריקולום עדיין מאיים מאוד על המורים שלנו. מבחינתם, החירות הקוריקולרית היא איום, לא העצמה, ואפשר להעצים אנשים רק במקום שהם יכולים לקחת. אפשר לומר למורים “קחו את הכוח”, אבל בין מה שהם יכולים לקחת כרגע ומה אפשר, באופן פונטציאלי, לקחת – יש תהליך לא פשוט. למורים ותיקים קשה לקבל ולבצע שינויים.

נושא נוסף הוא האחריות על המתרחש בכיתות. קודם כל התלמידים צריכים להרגיש אחראים לכך, ואחר כך המורים. חשוב שמורים בשום פנים ואופן לא יחושו נרדפים אלא נתמכים על ידי. זה מתבטא בכך שכשאני בא לשיעור וצופה, אני לא מגיע כבוחן הבודק את המצב על פי דף קריטריונים (ניקיון הכיתה, הכנת השיעור, משמעת וכו’), אלא מתקיים ביני ובין המורה דיאלוג על מה קרה בכיתה הזאת, על מה עבד ומה לא. מובן שהשיחה אינה שוויונית לגמרי, אבל אני מנסה ליצור דיאלוג חינוכי מתוך כבוד למקום ולשיטה החינוכית של המורה. אני לא בא עם קונספט והוראות הפעלה.
ובנוסף, אנחנו דואגים להעלות על נס מורים מצטיינים, מפרסמים אותם בידיעון גזר, מספרים על פרויקטים והצלחות מעל כל במה אפשרית.

דוגמה להצבת המורים במרכז אפשר לראות ביריד המדעים. התחלנו בכך לפני כשלוש שנים, וזהו אחד מהפרויקטים היותר מוצלחים בבית הספר. בעיניי, בהכנת הפרויקטים ליריד התלמידים לומדים באמת, וזוכרים את שלמדו. הצעתי למורות לחזק את היריד ולהציע רעיונות, ואכן הופקו מוצרים נהדרים.