לחלום את גיל ההתבגרות - ד"ר עינת שופר אנגלהרד

ד"ר עינת שופר אנגלהרד
מטפלת בתנועה, מומחית להתפתחות הילד
Einate22@yahoo.com

תהליכים רגשיים בהתבגרות מתרחשים בפסיכה (בנפש) ובסומה (בגוף). במאמר אציע שכאשר יחסי הגומלין בין הפסיכה לסומה מתערערים ומותקפים, על המתבגר לעבור תהליך שניוני של "השתכנות העצמיות (person) בתוך גופו" (וויניקוט,1945, עמ' 45). בחלק הראשון של המאמר יתוארו תהליכים מרכזיים בהתבגרות והתרומה של הטיפול בתנועה להתגבשותם. בחלק השני תוצג סדנה בתנועה למטפלים במתבגרים. באמצעות תיאורים אישיים של המשתתפים בסדנה אתחקה אחר התרומה של ההתנסות התנועתית בבגרות לעיבוד של תכנים פסיכוסומטיים מתקופת התבגרותם.

המעבר מילדות לבגרות מתקיים בפסיכה (בנפש) ובסומה (בגוף). תיאורטיקנים שונים התייחסו לתקופת ההתבגרות כתקופת ביניים. תקופה של אי-בשלות (1969Winnicott, ) ואי-יציבות (Arnett, 2000), שבה התחושה של הנערה* היא שהכול אפשרי - "השמים הם הגבול". שתי משימות מרכזיות בתקופה זו הן גיבוש זהות (1968, Erikson) והשגת נפרדות (Bloss, 1967). את אלו על המתבגר לצלוח בד בבד עם התחוללותם של שינויים בעוצמת הדחפים הפנימיים ותהפוכות בגודל ובמבנה הפיזי של הגוף. במאמר הנוכחי אציע כי בהתבגרות יחסי הגומלין בין הפסיכה לסומה מתערערים. אתאר כיצד טיפול בתנועה במתבגרים מסייע לגיבוש זהות פסיכוסומטית, שבה מתקיים קשר בין אישיות המתבגרות לבין גופן ותפקודיהן. כפי שיוצג בהמשך, במקרים שבהם לא תיווצר אחדות בין הנפש לגוף, הגוף ייחָווה נטול ממשמעות או כחלק זר לאני. הנחה נוספת שתוצג במאמר היא כי על הכשרה של מטפלים במתבגרים לשלב התנסות בתנועה. התנועה מעלה בגוף חוויות התבגרות, ודרכה מתאפשרת הבנה טובה יותר של תהליכים

* השימוש בלשון נקבה/זכר נועד למנוע סרבול בקריאה. בכל פעם שישנה התייחסות במאמר לנערות/נערים הכוונה היא לנערים ולנערות כאחד.

פסיכוסומטיים בהתבגרות. אלו משמעותיים עבור המטפל בטיפול עם מתבגרים, שבו תחושות ורגשות עוצמתיים נחווים בגוף המטופל והמטפל.

השינויים הנפשיים והגופניים בהתבגרות רבים ושלובים זה בזה. תחילת גיל ההתבגרות
קשורה בהופעתם של סימני מין משניים (למשל, שיעור הגוף, הופעת הווסת, גדילת השדיים ושינוי
הקול). אלו מופיעים בצד שינויים בגודל הגוף, במבנה, בשיווי המשקל, בעוצמת השרירים ועוד. מועד השינויים המדויק, טיבם או משמעותם אינו ידוע למתבגרים. ללא שליטה או בחירה, הגוף הילדי המוכר משתנה והופך לאחר לא ידוע.

מהגוף פנימה, בהתבגרות דחפים מיניים ותוקפניים גועשים ומאיימים בעוצמתם (פרויד, 1936). בצד ניסיונות האני כנגד התקפות מהאיד להדחיק את התשוקות והצרכים המתעצמים, סימני המיניות הנגלים בגוף המשתנה ורכישת כוח פיזי של ממש מעניקים לדחפים משמעות חדשה, ומאיימים לחשוף את המודחק אל הנגלה (הופ, 1996). יחס המתבגר אל גופו  אמביוולנטי, שכן הגוף, המייצג את המיניות, מהווה באחת מקור לעונג, הנאה, בלבול, פחד, בהלה, אשמה ובושה.

רגישות הסביבה לחוויית המתבגר את גופו היא קריטית להתפתחות רגשית תקינה. וויניקוט בכתביו (וויניקוט, 1945) מתייחס לתפקיד ההורה בתהליך השתכנות העצמי בגוף התינוק בראשית החיים. אליבא דוויניקוט, היענות הסביבה לטיפול בגוף התינוק ולמה שמתרחש בגופו תומכת בקיומה של ישות פסיכוסומטית אינדיבידואלית. אם תהליך השתכנות הנפש בגוף מופרע, תיטה הנפש לפתח ישות הקשורה אך במטושטש אל החוויה הגופנית (וויניקוט,1949).

מתוך דבריו של וויניקוט על התהליך הראשוני של השתכנות הנפש בגוף, ניתן להניח כי גם בגיל ההתבגרות, עת שבה מתחוללים שינויים בגוף ובנפש, ישנה חשיבות רבה לרגישות הסביבה לאיתותים בגוף מצד המתבגר. קרי, התייחסות של ההורים או המטפל לתחושות ורגשות בגוף, מחשבות ופנטזיות על הגוף, שפת הגוף ושפת התנועה. במקרה של סביבה שאינה מספקת מענה מותאם דיו ניתן להבחין בשלוש דרכי התמודדות של המתבגר מול שינויים בגוף ובעוצמת הדחפים; גופניוּת - עיסוק מוגבר בגוף, שכלתנות - ניכור לחוויות הגופניות ופיצול גוף-נפש - פיצול בין הפיזיות לבין חוויית העצמי. אתייחס לכל אחת מהן בהרחבה.

גופניוּת - המתבגר עסוק בתחושות גופניות ובמראה החיצוני באופן מוגבר. ההשקעה בהופעה החיצונית עונה על צורך פנימי להרגיש חי. שפת הגוף מתאפיינת בקופצניות ילדותית או בנשיות ובגבריות מוחצנת. הבגדים משמשים כ"עור שני" (למשל, נפוצה לבישת בגדים צמודים העשויים מבדים קשים, או לחלופין, לבישת בגדים, קטנים או גדולים מהמידה המתאימה, שאינם "מחזיקים" את הגוף בתוכם). תחושות כלפי הגוף נחוות בעוצמתיות, ומשפיעות על התפקודים האחרים. האפקט לבילי ונע בין תחושת אטרקטיביות וגאווה לבין תחושת ייאוש ודחייה מהגוף.

שכלתנות - המתבגר נמנע מסיפוק צרכים גופניים-דחפים. שפת הגוף מכונסת פנימה, טווח התנועה מצומצם. כמות הדחפים ורגשות אמביוולנטיים כלפי הגוף מעוררת במתבגר חרדה. הלה בוחר לגזור על עצמו איסורי חומרה כדי לשמור על עצמו מפני תשוקות מאיימות. מנגנוני הגנה מסוג סגפנות ואינטלקטואליזציה מסייעים לו להסיט את המוקד מהגוף למחשבה. בלשונה של אנה פרויד (1936), "כל אימת שהדחף אומר "רוצה אני" האני משיב לו ב"לאו"... בתוך כך נראית במקרים החמורים יותר הימנעות מצרכים בסיסים, ולעתים הימנעות מהתנסות בתנועה ספונטנית ומהנאה ממוזיקה.

פיצול גוף-נפש - המתבגר חווה את גופו כחלק זר לאני. בתהליך לא נורמטיבי של בניית זהות מינית המתבגר מפצל בין העצמי לבין תחושות הגוף (למשל, מטופלת שביצעה פגיעה עצמית, מספרת על החוויה: "אני רציתי להפסיק, אבל הגוף שלי הרגיש אחרת"). כאשר הגוף נתפס כאויב וכמקור לחרדות ולאכזבות, תחושת שליטה על סיפוק הצרכים מספקת הקלה. מנגד, כאשר המתבגר לא מצליח להתכחש לדחפים מתגברת תחושת השנאה כלפי הגוף.

לסיכום, אחת המשימות ההתפתחותיות העומדת בפני המתבגר היא קבלה של הגוף המשתנה. דרכי התמודדות שהוצגו בחלקן נורמטיביות יותר ובחלקן פתולוגיות, אולם המשותף לכולן הוא התערערות יחסי הגומלין בין הפסיכה לבין הסומה. טיפול בתנועה מזמן למתבגר מרחב לחקירה ולעיבוד של תהליכים פנימיים ובין-אישיים הנחווים בגוף-נפש.

טיפול בתנועה במתבגרים
לתנועה איכויות מניעתיות וטיפוליות בהתבגרות (Block, 2001). תהליך ההתבגרות מחייב אפוא מפגש עם הגוף המשתנה ועם תחושות ורגשות המתגברים בעוצמתם. בטיפול בתנועה תנועת הגוף מספקת למטופל קרקע פסיכו-פיזית לחקירה של שינויים בדימוי הגופני ושל השפעתם על הזהות העצמית (Emunah, 1990). התנועה במרחב חדר הטיפול היא חוויה פסיכוסומטית מעָברית המאפשרת לחלום* תחושות, רגשות ומחשבות במרחב בטוח ומחזיק.

* בלשונו של אוגדן "החלימה במובנה החדש יוצרת את המודע והלא-מודע, ומשמרת את ההבדל ביניהם", החלימה מאפשרת לחשוב על חוויה ברמה מודעת ולא-מודעת, כך שהמטופל יוכל להשתנות או לצמוח או להפוך למשהו שונה ממה שהיה  (אוגדן, 2011/2003, עמ' 219).

באמצעות מוזיקה* ותנועה בחלל המתבגר יכול לבטא רגשות קונפליקטואלים (כגון כעס, דחייה ובלבול) כלפי הגוף באופן אקטיבי ולתת ביטוי לצדדים ילדיים, נשיים וגבריים בעצמי. כפי שתואר לעיל, עוצמת הדחפים המיניים והתוקפניים מבהילה, בין היתר משום שטרם הושגה יכולת להכיל את הדחפים בפנטזיה או במחשבה. הדחף עלול להתגלות בחדר הטיפול בצורה של התנגדות אקטיבית לטיפול, למטפל ולהשתהות בחוויה ("ביטוי בפעולה"). פעולה היא דרך תקשורת קלה ומוכרת למתבגרים. באופן פרדוקסאלי, פעולת התנועה מאפשרת למטופל להיות עם החוויה הרגשית (being) ולא לפעול אותה (doing).

על המטפל להיות קשוב להתנסויות תנועתיות ולתחושות גוף של המטופל במרחב הטיפולי. המטפל שוהה בחוויה של המטופל ומתבונן בטקסט התנועתי של עולמו הפנימי. הוא מכוונן לטווחי התנועה של המטופל, לשימוש במרחב, לקצב הנשימה, לעוצמה שבתנועת השרירים, לשימוש באיברים השונים וליציבה של השלד, כמו גם לחוויה של המטופל עם המטפל ומול הסיטואציה הטיפולית. דרך הטקסט התנועתי המטופל משתף בעולמו הפנימי ומחווייתו את עצמו. כאשר המטפל נמצא עם המתבגר במקום שבו הוא מצוי, ללא בהלה ומתוך רגישות לגופניות הממשית ולאיתותים רגשיים בגוף, המטופל אינו חש עוד לבד במקום שעד כה הרגיש בו לבד.

המטפל קשוב לאיכות התנועתית של המטופל ומשיב לו את מה שהוא מביא* במלל ובתנועה (להרחבה על טכניקת השיקוף בתנועה ראו, 2009 McGarry & Russo,). חוויה משותפת זו מאפשרת למטופל להאמין כי כל חלקיו, הפסיכה והסומה, חד הם, וכי הם יכולים להיות מוכרים ומובנים על ידי האחר; תהליך שבסופו המתבגר יוכל לחוש "בעלות על הגוף". קרי, הפנמת גבולות גוף ברורים, שליטה בתנועה והכלה של דחפים פנימיים.
כפי שצוין, בגיל ההתבגרות הביטוי באמצעות הגוף מבהיל ומאיים לעתים. פחד של מתבגרים

* המוזיקה בהקשרה הנוכחי משמשת אמצעי לביטוי חוויה ממשית  או חוויות אסורות.
** וויניקוט במאמרו "תפקיד הראי של האם והמשפחה בהתפתחותו של הילד" מתייחס למשימה  הטיפולית: "הפסיכותרפיה... בעיקרה היא ההשבה ארוכת הטווח שאנחנו משיבים למטופל את מה שהוא הביא... (כדי ש) המטופל ימצא את העצמי שלו, ויהיה מסוגל להתקיים ולהרגיש ממשי" (וויניקוט, 2003/1971, עמ' 133).

מפני ביטויים רגרסיביים קשור בהימנעות מכל תנועה ספונטנית שעלולה להיחוות כילדותית, ממשחק או מדמיון (Johnson & Eicher, 1990). בתהליך הדרגתי של בניית אמון המטופל לומד כי בגוף ניתן להביע את עוצמת התחושות והרגשות מבלי לפעול אותם. לנוע משמע להגיד "אני כאן על כל כוחותיי ותשוקתי". להרגיש בתנועה ובריקוד הנאה מחושניות, מיניות ועוצמתיות קשור בהרגשה פיזית ורגשית בתוך עור תוחם ומחזיק. כשזה מתאפשר, מתקיים גוף-נפש אחדותי.

מצד המטפל - לחלום בתנועה את ההתבגרות
טיפול במתבגרים מפגיש את המטפל בהעברה הנגדית עם רגשות ותחושות עוצמתיים, מיניות ותוקפנות. אנזייה (אנזייה אצל שבר, 2000, עמ' 58) מדגיש את הערך הטיפולי בהקשבה למטופל כמכלול בלתי נפרד של גוף ונפש ואת השימוש של המטפל בגופו בכדי להרגיש את מכאובו הפיזי והרוחני של המטופל. מנגד, הזדהות עם המטופל עשויה להביא לחוויות תחושתיות, פיזיות ורגשיות אשר יגבילו את יכולתו ומוכנותו של המטפל לחוש, לדמיין ולדון בתכנים גופניים-רגשיים של המטופל.

אוגדן במאמרו "לחשוב את הגוף" (2011/2001, עמ' 192) מתייחס לממד נוסף של החוויה הגופנית-נפשית של המטפל, ועל פיו על המטפל לחיות בתוך התחושות הגופניות שלו עצמו בשעה הטיפולית ולדבר אל המטופל מתוכן, כתנאי לכך שהמטופל יוכל לדבר את עצמו. מיומנות זו אינה פשוטה כלל, והיא דורשת מהמטפל במתבגרים בראש ובראשונה להיות במגע עם חוויות מתקופת ההתבגרות שלו. בחלק זה של המאמר אציע כי התנסות בתנועה רגשית במהלך הכשרת מטפלים במתבגרים מאפשרת למטפלים העתידיים לחלום מחדש חוויה גופנית-נפשית מתקופת ההתבגרות שלהם, ולחשוב תחושות בגוף שלא נחלמו עד כה. 

אציג תיאורים קצרים משיתוף של מטפלים בעקבות התנסות תנועתית בסדנה בנושא עבודה עם מתבגרים. כל אחד מהתיאורים שנבחרו מנגיש לקורא חוויה תנועתית-רגשית שונה, וביחד הם יוצרים תמונה המשקפת את החוויה של כלל המשתתפים בסדנה. בחלק התנועתי הזמנתי את המטפלים לנסות ולנוע את עצמם (לקצב מוזיקה מתקופת התבגרותם) כפי שהם רקדו בתקופת ההתבגרות (בין אם הם רקדו באופן ממשי, ובין אם הם דמיינו את עצמם רוקדים). ביקשתי מהקבוצה כולה להביט בתנועות של כל אחד מהמשתתפים, ולנסות להצטרף לתנועות השונות. 

תיאורים אישיים של המשתתפים בסדנה בעקבות חוויה בתנועה של גיל ההתבגרות:
"...נזכרתי בשיר שליווה את התבגרותי בשנות החטיבה. כששמעתי אותו, עלו בי תחושות קשות של חוסר באוויר, מחנק וגועל. הרגשתי רצון לצעוק בצד חוסר כוח לעשות זאת. חוויה של ייאוש. דרך השיר הרגשתי מובנת, שיש מקום לחוויה שלי. היו לי המון רגשות, לא היה לי איפה לפרוק את כל העוצמות שבערו בי. הביטוי היחיד לאורך הזמן שמצאתי היה הריקוד. הריקוד היה בשבילי עוגן, בית, יציבות, בעל חוקים ברורים, אמצעי לביטוי רגשי, מתייחס אליי ורואה את נקודות החוזק שלי. דרך הריקוד בניתי את עצמי, את הזהות שלי אז...".

המשתתפת מתארת כי היא חווה בתנועה תחושת מחנק והרגשת ייאוש. העוצמות הרבות מהגוף פנימה לא מוצאות נתיב לביטוי פרט לתנועה, שבאמצעותה היא חשה את הכוחות שבה ומבטאת רגש.

"...בתנועה חזרתי להיות אותה נערה שהייתי. תנועות הגוף שלי פתייניות. אני נעה ובודקת איך הסביבה מתבוננת בי. אני נהנית מהיכולת התנועתית שלי ונזכרת במבוכה הגופנית שהתעוררה בי בנעורים. אני נזכרת ברצון להיראות ובפחד שבאמת יראו. בזמן התנועה הוצפתי באותן תחושות גופניות, פלג הגוף העליון התכווץ ונהיה נוקשה יותר, הידיים והאגן היו השלוחות שלי להעז. הוצאתי מעצמי תנועות פיתוליות ומשחקיות, הרגליים נתנו את קצב והגוף כולו היה עסוק בלהציג. לא חוויתי את אותו שחרור אליו אני יכולה להגיע בתנועה היום. בתוך המיניות הלא בשלה חוויתי המון אשמה וביקורת על עצמי ובמקביל התרגשות גדולה מאוד. דרך אותו ריקוד יכולתי לבטא תוקפנות במידה שלא התאפשרה לי לפני כן...".

המשתתפת נזכרת בחוויה של פתיינות ובקונפליקט בין רצון להיראות ובין פחד מחשיפה של דחפים מאיימים. כיום חווית גוף-נפש מאוחדת מאפשרת לה ביטוי אותנטי יותר של תוקפנות ומיניות.

"...כנערה, חייתי בפער גדול מאוד בין תחושה של עוצמות חזקות של כאב, עצב, פחד וחששות שהציפו אותי לבין חזות יציבה, נעימה, נינוחה ושמחה שעטיתי על עצמי אל מול חבריי. האפשרות לנוע את המתבגרת שהייתי, את התנועות שאפיינו את עולמי, אפשרה לי לחזור לחוויותיי לשם עיבוד נוסף ובכך לרכך מעט את המקום הנוקשה בו הייתי מצויה. להרחיב את השיתוף בעולמי הרגשי, לחמול על עצמי מעט יותר, להרגיש פחות לבד. התנועה הפנימית הרבה שאפיינה את עולמי אל מול הרשות המצומצמת להביע אותה מצאה את דרכה החוצה. כבוגרת, המתבגרת שבי הצליחה לנתב החוצה את מה שהיה מותר אז לעיניה בלבד. הייתה זו חוויה מרגשת... באמצעות ההצטרפות לתנועות של המשתתפים האחרים יכולתי לנוע את מה שפחדתי ממנו, לנוע את תשוקותיי שלא קיבלו ביטוי, לנוע את מה ששפטתי כ"לא ראוי". חשתי שאני צובעת את גופי-עצמי בגוונים נוספים, שאני מאפשרת לעצמי לחוות תחושות ורגשות נוספים שחיו בתוכי ולא בוטאו. דרך כל אחד בקבוצה הבעתי חלקים שנחוו כאסורים בסדר הפנימי הנוקשה שאפיין את חיי בהתבגרות. אפשרתי למשתתפים להיכנס למקומות הכואבים והמפחידים שלי. בפעם הראשונה כמתבגרת לא הייתי במקומות הללו לבד. הענקת החמלה למתבגרת שהייתי מעניקה חמלה לאישה שאני היום...".

דרך התנועה המשתתפת נזכרת בחוויה של פיצול בין תחושותיה הפנימיות לבין התנהלותה בעולם בתקופת ההתבגרות. דרך התנועות של המשתתפים האחרים בסדנה היא מצליחה לבטא בתנועה טווח רחב של רגשות ותחושות שלא בוטאו בהתבגרות, ובכך להקטין את הפער בין העולם הפנימי לבין הביטוי שלו בגוף.

"...כשנעתי את תנועתי כמתבגרת, טווח התנועה שלי היה מצומצם וזהיר. העוצמות החזקות שהיו בתוכי לרוב הופנו כלפי פנים ולא קיבלו אפשרות לפורקן. המסר שנותר בי במידת מה עד היום הוא שאם אני 'מוציאה' החוצה, זה עלול לפרק אותי או את האחר מולי. גופי אמנם שידר נשיות ובגרות, אולם לא גדלתי רגשית אל תוך אותו גוף. התבגרתי מהר, ולא היה מקום עוד לילדה שהייתי. הפנטזיה על אודות החזרה לאותה ילדה, לאותה משחקיות שאפיינה אותה, הייתה משאלה שלא אפשרתי לעצמי להיות בה. כיום בתנועה אני מרגישה את האפשרות הנדירה לחזור לאותה ילדה, ובכך לאפשר לעצמי כמתבגרת מעבר הדרגתי בין ילדה לאישה...".

המשתתפת מתארת כי דרך התנועה היא מתנסה מחדש במעבר בין ילדות לבין בגרות, והפעם באופן מודע, הדרגתי  ומותאם יותר עבורה.

"...בתנועה הרגשתי כמו גוף מפורק לחלקים שצפים באוויר. התקשורת ביניהם לפעמים קיימת ולפעמים לא. לאט ובהדרגה החלקים מתחברים, משקל הגוף מורגש יותר ונוצר מחדש חיבור לקרקע. בתנועה הרגשתי את המעבר מילדה חקרנית וסקרנית, ילדה משתוללת שבולעת את העולם, לנערה מנותקת מהקרקע, שלא חשה את הגוף. בית החזה שלי מכווץ פנימה והנשימה שטוחה, הכתפיים מורמות כאילו מנסות לחבר את שאר הגוף עם הראש. כשאני הולכת הראש מכופף. אני לא מישירה מבט. בתחילת התיכון הפסקתי לרקוד, ולמרות הגעגועים לתנועה לא עשיתי עם זה כלום. כשהיינו יוצאים למועדון הייתי רוקדת בתנועות קטנות, באטיות, כמעט לא מורגשת. כמעט שלא הרמתי את הרגליים מהקרקע. לעתים הרגשתי מעופפת, ולעתים נטועה באדמה ולא מסוגלת לזוז. רק בבית לבד העזתי לרקוד ולהשתולל... בתנועה התבוננתי על תקופת ההתבגרות שלי. הרגשתי כאב בטן חד מפלח את גופי. ניסיתי לזוז כמו שאני יודעת היום, אך הרגשתי קפואה. לא הצלחתי להניע את איברי גופי. נאלמתי דום, לא הצלחתי להביע את עולמי הפנימי בתנועה. הרגשתי כמו אותה בחורה בלתי מושגת מחוץ וסוערת מבפנים שהייתי בנעורים.
הפתיעה אותי עוצמת התחושות בגוף והפערים ששוחזרו בין הפנים והחוץ. המשתתפים הזכירו לי את קבוצת השווים באותה התקופה ואת העיסוק הרב שלי באופן בו הם מתבוננים בי. לא יכולתי להסתכל לאף אחד בעיניים, הרגשתי מובכת ורציתי להתחבא. התנועה חדרה לתוכי במהירות הבזק. אותה המהירות בה אופיינו הקצב והזרימה של הדברים כאשר הייתי מתבגרת. בלי תהליכיות, מצאתי את עצמי בן רגע חלק מדרמה גדולה, חשה תשוקה להשמיע בצד רצון להיעלם...".

המשתתפת מתארת חוויות גופניות של פירוק ותלישות מקרקע. מול העולם הגוף כאילו נלקח ממנה ואינו עומד לרשותה. לבד בחדרה התנועה משוחררת יותר ומתאפשרת הנאה מהגוף.

דיון
התיאורים שהוצגו ממחישים את שלוש הנחות היסוד במאמר. ראשית, הנושאים הרגשיים שעמם מתמודדים המתבגרים הם קרובי גוף וטעוני גוף. שינויים בעוצמת הדחפים ובמראה החיצוני עלולים לאיים על יחסי הגומלין בין הפסיכה לבין הסומה. שנית, התנועה הרגשית היא חוויה פסיכוסומטית. בטיפול בתנועה התכווננות המטפל לגוף הנע והמדבר מסייעת להשתכנות הנפש בגוף. שלישית, התנועה הרגשית בבגרות מאפשרת להתקרב לתהליכים בהתבגרות. מתוך כך ניתן לשער כי להתנסות בתנועה בהכשרה של מטפלים מטרות שונות: 1. שחזור של קונפליקטים לא- מודעים, זיכרונות, רגשות ותחושות פיזיות מההתבגרות. 2. ביטוי של חוויות פנימיות שעד כה לא עובדו ונחשבו. 3. השגת תחושת חמלה וקבלה של חלקים מהעצמי. 4. חוויית נראוּת ושייכות באמצעות הצטרפות של אחרים למקומות פסיכוסומטיים שבהתבגרות היו שמורים ומבודדים מהאחר.

התנועה מספקת למתבגרים ערוץ ייחודי לביטוי רגשי. הגוף בגיל ההתבגרות עלול להיחוות כמאיים וזר. הרגישות והקשב של המטפל בתנועה לאינפורמציה בגוף ולחוויה הגופנית מאפשרים תמיכה בתהליכים בהתבגרות, שינוי או צמיחה. אני מניחה כי במחקרים בעתיד יהיה ניתן להוכיח את משמעות התנועה להתפתחות הרגשית בהתבגרות. חשוב לבחון את השאלות  מהי התרומה של התנועה הספונטנית לעומת חזרה על כוריאוגרפיה מובנת, מהי התרומה של התנסות בתנועה ובריקוד בנוכחות קבוצת השווים, באילו מצבים לא תימצא רשות פנימית לתנועה ולריקוד גם כאשר המתבגר נמצא לבדו בחדר, ומה ההשלכות של מצבים אלו על תפקוד המתבגר בתחומים שונים. במחקרים עתידיים יש לעסוק בכל אלו, ולהמשיך ולבחון את התרומה של טיפול בתנועה למתבגרים.
מקורות

אוגדן, ת' ה' (2001). לחשוב מחדש את הגוף. בתוך ע' ברמן וש' ויגודר (עורכים), על אי היכולת     לחלום (עמ' 195-184). תל-אביב: עם עובד, 2011.
אוגדן, ת' ה' (2004). על אי היכולת לחלום. בתוך ע' ברמן וש' ויגודר (עורכים), על אי היכולת         לחלום )עמ' 234-216). תל-אביב: עם עובד, 2011.
הופ. ד' (1996). "ותפקחנה עיני שניהם, וידעו כי עירומים הם". שיחות, י"א (1), 70-63.
פרויד, א' (1936). חרדת האינסטינקטים בזמן ההתבגרות. האני ומנגנוני ההגנה. תל-אביב:         דביר. 112-101, 1977.
וויניקוט, ד"ו (1945). התפתחות רגשית פרימיטיבית. עצמי אמיתי, עצמי כוזב. תל אביב: עם עובד, 2009.
וויניקוט, ד"ו (1949). התפקיד המנטלי ויחסו לפסיכה-סומה. עצמי אמיתי, עצמי כוזב. תל-     אביב: עם עובד, 2009.
וויניקוט, ד"ו, (2003/1971). תפקיד הראי של האם והמשפחה בהתפתחותו של הילד. משחק     ומציאות (עמ' 134-128). תל-אביב: עם עובד.
שבר, ק' (2000). דידייה אנזייה. תל-אביב: תולעת ספרים.

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens     through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480.
Block, B. A. (2001). The psychological cultural relational model applied to         therapeutic, educational adolescent dance programs. Arts in Psychotherapy,     28, 117–123.
Bloss, P. (1967). "The second individuation process of adolescence", Psychoanalytic     Study of the Child, 22, 162-178.
Emunah, R. (1990). Expression and expansion in adolescence: The significance of     creative arts therapy. Arts in Psychotherapy, 17, 101–107.
Erikson, E.H. (1968). Identity Youth and Crises. New York: Norton.
Johnson, D.R. & Eicher, V. (1990).The use of Dramatic activities to facilitate dance      therapy with adolescents. The arts in psychotherapy, 17, 157-164.
Winnicott, D. W. (1969). Adolescent process and the need for personal confrontation,     Pediatrics, 44(5), 752-756.
McGarry, L.M. & Russo, F.A. (2009). Mirroring in Dance/ Movement Therapy:     Potential mechanisms behind empathy enhancement, The Arts in             Psychotherapy, 38(3), 178–184.