הבדידות מחליפה תפקיד - פסיכודרמה בקבוצת מתבגרים - איווי…

איויה סימון - מטפלת בפסיכודרמה

המאמר עוסק בתהליך של עיבוד תימת הבדידות בקבוצת מתבגרים בפסיכודרמה ובקושי שלהם לבצע חילוף תפקידים. מובאים בקצרה תקופת ההתבגרות, טכניקת חילוף התפקידים, מאפייני הקבוצה ותיאור מדגים של תהליך עיבוד תימת הבדידות דרך ההתנגדות לבצע את טכניקת חילוף התפקידים. הקבוצה הינה קבוצה טיפולית פסיכודרמטית, שהתקיימה במשך 32 מפגשים אותם בחרתי להביא דרך תימת הבדידות וטכניקת חילוף התפקידים. הקבוצה התכנסה במועדון טיפולי הקשור לשירות הפסיכולוגי המשלים, בהנחיית הכותבת וישראלה שיר. השתתפו בקבוצה חמישה מתבגרים בנים בגילאי 15 – 13. מטרת העל של הקבוצה הייתה פיתוח המרחב היצירתי התוך אישי של המתבגר, תוך הרחבת המרחב הבין אישי בין המתבגרים בתוך הקבוצה. הטיפול נערך על פי מודל מערכתי שכולל טיפול קבוצתי בילד פעם בשבוע והדרכת הורים פרטנית רצופה ועקבית שהתקיימה פעם בחודש ובהתאם לצורך. הנחיית הקבוצה היוותה חלק מדרישות לימודי הפסיכודרמה בסמינר הקיבוצים

תקופת ההתבגרות

ההגדרה המקובלת לתקופת גיל ההתבגרות היא: שלב מעבר בין תקופת הילדות, המתאפיינת בתלות בהורים, לבין הבגרות, המתאפיינת בעצמאות (זיו, 1984). זהו מצב גבול שבו יש להגיע לכלל הסתגלויות חדשות, כאלה שתבחנה בין התנהגות הילד לזו של המבוגר בחברה נתונה.

בעולם יחסי האובייקט שלו, צריך המתבגר להגיע למצב של דיפרנציאציה בין ייצוג העצמי לבין ייצוג האובייקט, וליכולת לקיים ייצוג פנימי של העצמי ושל האובייקט, כמכילים בתוכם יכולות ממוזגות של חיוב ושל שלילה שצריכים לשאת אופי קבוע. זהו השלב אותו מכנה פיטר בלוס (בלוס,1967) תהליך האינדיבידואציה השני, בו המתבגר צריך להגיע לפתרון התלות בהורים ופיתוח עצמאות פנימית פסיכולוגית אמיתית. אינדיבידואציה היא היכולת של המתבגר להיות עצמאי בתחומים שונים: אחריות כלפי עצמו וכלפי מעשיו, גיבוש זהות בתחום האידיאולוגי - עמדות והשקפת עולם כלפי החברה וכלפי עיסוקיו, תפיסת העצמי ביחס לחברים, לבני המין השני וזהות מינית.

אם כך, המשימה המכרעת להתפתחות נורמלית בגיל ההתבגרות היא חווית ניפרדות. בלוס (1967) מסביר את משמעות ההיפרדות כיכולת של המתבגר לפעול בנפרד מהמשפחה תוך ריחוק פיסי ורגשי. הדבר מתבטא בשהייה ממושכת יותר של המתבגר מחוץ למשפחה ובצורך להתנגד ולסרב.

על פי התיאוריה של מורנו, אחידות ואינטגרציה מתפתחים לפני היכולת להיות ולהרגיש נפרדות. כלומר בכדי שהמתבגר יוכל ליצור ניפרדות מהוריו חשוב שיפתח אחידות ואינטגרציה לפני כן אחרת ירגיש עצמו מבודד או בודד. לאחר הרגשת הנפרדות מגיע הגילוי החשוב של תחושת העצמי של המתבגר - מי אני? - ורק אחרי שהמתבגר מרגיש את העצמי שלו, הוא יכול להעמיד עצמו בנעליו של האחר. היכולת להחליף תפקיד היא חיונית להתפתחות הילד, בשלב בו הילד עובר מהמצב האגוצנטרי לעולם שבו יש אתה ואני (Z.T.Moreno 1975 ).

חילוף תפקידים

A meeting of two: eye to eye, face to face

And when you are near I will tear your eyes out

and place them instead of mine

and you will tear my eyes out

and place them instead of yours

then I will look at you with your eyes

and you will at me with mine.

(Moreno 1914)

יעקב לוי מורנו ממציא הפסיכודרמה האמין בישירות והדדיות, במפגש בין שני אנשים. מורנו דיבר על העצמי במושגים של מנעד התפקידים שרוכש האדם דרך העולם החיצוני (Moreno 1953).

חילוף התפקידים הנו אחת מהטכניקות המרכזיות בפסיכודרמה, הידוע כ"מנוע של הפסיכודרמה" (P. Holmes 1998). טכניקת חילוף התפקיד הוא כלי שמעמת את האינדיבידואל עם חלקים שונים בו ומרחיב את רפרטואר הרגשות והתגובות. זהו כלי שמעודד את הנפרדות ולקיחת אחריות אישית. הפרוטגוניסט - הגיבור של הסצינה, משחק את האחר על ידי הצגת הדמויות או האובייקטים המעורבים בנושא שלו, כאשר הוא למעשה מחליף איתם תפקיד (הולמס 1992). בעזרת הטכניקה מתפתחת היכולת לראות את העצמי דרך עיני האחר. יכולת זו היא משמעותית ביותר להתפתחות האמפטיה והמיומנויות החברתיות, כמו גם ליכולת להפנים את עיני האחר כדי לפתח את העצמאות הנדרשת בתקופת ההתבגרות.

ב - 1995 פרסמו זרקה מורנו ויעקב מורנו את המאמר "The Discovery of the Spontaneous Man" שתיאר טכניקות של חילוף תפקידים כדרך לטיפול וחינוך ילדים בבית. דרך המחקר מצא מורנו שטכניקת חילוף התפקידים משמשת כתרגול לחיים והיא מכינה את הילד לפגוש סיטואציות מסויימות בעתיד ולהגיב אליהן בהתאם. חילוף התפקידים עוזר בשינוי התנהגות אנטי – סוציאלית, מרדנות, למידת כישורים חברתיים וחיזוק האגו. ניתן לומר כי היישום של טכניקת חילוף התפקידים בהתפתחות הילד, היא פיתוח היכולת לאמפטיה ורגישות בין אישית (A.Blatner 1973).  

מורנו מתאר את משמעות חילוף התפקידים: "האדם שלוקח תפקיד אינו רק מרגיש אלא עושה, הוא בונה מחדש הוויה בתוך יחסי תפקיד ספציפיים" (קלרמן, 1994). המטרה של חילוף התפקידים, אם כך, ליצור נקודה של שינוי בתפיסת העצמי ובתפיסת האחר. המטרה היא לא רק מודעות עצמית, אלה פיתוח הספונטניות, פיתוח היכולת להסתכל על מצב ישן בצורה חדשה, הכרה בתבניות ישנות, ואפשרות לשינוי התנהגות.

חשוב לציין כי, משחק התפקידים שונה מחילוף התפקידים בכך שבמשחק התפקידים מתרגל הילד את היכולת שלו לגייס תפקידים שונים מתוכו בגמישות מירבית. הילד משחק סטריוטיפ של "אמא" או "מורה" או "רופא". בשלב זה המטרה היא לבדוק את התפקידים השונים בתוך העצמי. בעוד שבחילוף התפקידים, בודק הילד את המציאות מהעולם של האחר ומשחק את אמא שלו.

בחרתי בטכניקת חילוף התפקידים, כיוון שמניסיוני כוחה של טכניקה זו, בין השאר, הוא בליצור שינוי דרך ההבנה של האחר וההכרה בו ובצרכיו. חילוף התפקידים הינו שלב בו העצמי נפרד מהאחר ובכך נבנה האני, שלב התואם את שלב ההיפרדות מההורים ובחיפוש אחר הזהות שלהם.

מאפייני הקבוצה

כאמור הקבוצה מונה חמישה מתבגרים בגילאי 15 - 13. סיבות ההפנייה היו מגוונות וכללו בין השאר קושי בוויסות תוקפנות, קושי ביצירת קשר ובעיות משמעת בבית הספר. חברי הקבוצה מאופיינים כפאסיביים בכל הנוגע ליוזמה של שיתוף פעולה ואינטראקציה. ניכר שיש קושי בשיתוף פעולה עם הורים חברים ומורים והם מרגישים עצמם בודדים. בקבוצה בוחרים המתבגרים לתפוס מקום ע"י בידוד ובידול או ע"י תוקפנות. המתבגרים מרבים לבטא משפטים תחרותיים תוך רמת אסרטיביות נמוכה וכך הם בעצם יוזמים יותר אינטראקציות שליליות.

בהתבוננות לאחור ניתן לאבחן גורם נוסף המאפיין את חברי הקבוצה והוא יחסי האובייקט הראשוניים שלהם. מתוך המפגשים עם המתבגרים והוריהם ניכר כי ביחסי אם-ילד מתייחסות האימהות לבניהם כאובייקט. האימהות עסוקות בעצמן ובכאב שלהן ומצפות מילדיהם להרגיש כמותם. ברמה הריגשית והקונקרטית המתבגרים הם השליחים של האם. האימהות בעצם התחלפו בתפקיד עם בניהם. המתבגרים שהשתתפו בקבוצה כבר הורגלו לחשוב ולפעול במונחים של האמא שלהן, עד כדי כך שלא נתנו לעצמם את הזכות לחשוב על עצמם ועבור עצמם. בשפה הפסיכודרמטית ניתן לאמר כי המתבגרים משמשים ככפיל לאובייקט הראשוני שלהם, כלומר לאם בעוד שבהתפתחות תקינה אמורה האם להיות הכפיל הטבעי של ילדה.         

התהליך

בשלב הראשון הוקדשו המפגשים להיכרות ויצירת קשר. אנחנו מפעילות בחדר הרבה משחקי הכרות, משחקי שמות. אנחנו מבקשות מהמתבגרים לצייר את האטום הסוציאלי שלהם שמאפשר לנו להכיר אותם, את היכולות שלהם ולתהות על אופן התנהלותם אחד עם השני ואיתנו. כל מפגש מתחיל בדופק, כאשר כל אחד אומר באיזה מס' בין 10 - 1, הגיע למפגש. המתבגרים לא מרבים לשתף. הם עונים תשובות קצרות ולעיתים גם לא ממש מובנות.

מתבגר א': "לא איכפת לי פה מאף אחד, כי אני לא מכיר אותכם"

מתבגר ב': "אני אחר אני לא כמו כל הישראלים האלה פה. אני לא אגלה לכם כלום – כמו שאמא אומרת. גם אין לי מה להגיד כי לי אין ריבים עם אמא שלי ואני גם לא הולך מכות בבית הספר...".

מתבגר ג': אין לי מה להגיד לכם וגם עם היה לי לא הייתי אומר"

במפגשים המתבגרים מרוכזים בעצמם ולא נענם ליוזמות משותפות. הם מרבים לדבר על הכעס על ההורים והמורים שלא מבינים, על חוסר אמון בהם, ועל אי היכולת לסמוך. "המורים מחפשים אותי" הוא משפט שנשמע הרבה בחדר ובכלל יש תחושה כי האחר בחוץ הוא אוייב. המתבגרים חווים את האחר כמרוחק או כרוצה לפגוע ובהתאם מתקשים לחוש אליו אמפתיה. לצד זה הם חשים עצמם לא רצויים ולא מוערכים, תחושות אשר מעוררות רגשות של פגיעות, כעס, ועלבון. אני מרגישה שבתת מודע הקבוצתי עולה תימה של בדידות. יש תחושה של ריק, שיעמום, אי ידיעה, תחושה שאין לי ייחודיות, והרגשה מאד חזקה שאין לי מקום בעולם הזה.

במפגש השמיני מעלה אחד המתבגרים את נושא הבנות. נוצרת מבוכה גדולה בחדר. יש שתיקה ארוכה. אני מציעה לשים כיסא ריק כדי לבדוק מה זאת השתיקה ולפני סיום המשפט שלי "קופץ" אחד המתבגרים על הכיסא. הוא מתנדב לשחק את השתיקה ומתחיל משחק תפקידים.

השתיקה מתבגר א': "אני שקופה אף אחד לא רואה אותי בגלל זה אני שותקת אבל לא איכפת לי מכלום".

מתבגר ב': "תגידי ואת עצובה לפעמים?"

השתיקה : "אני משתדלת שלא כי אין לי למי להגיד את זה. לא איכפת לי"

מתבגר ג': "את אוהבת לשתוק?"

השתיקה : "זהו אין לי מה להגיד יותר. אני שותקת"

מתבגר ד': "אני מכיר את זה גם אני שותק".

מתבגר ה': "לי אין מה להגיד"

במהלך הסצינה אנחנו מבקשות מהמתבגרים שוב ושוב להתחלף עם השתיקה, אך הם מצידם לא שומעים אותנו ופעם אחר פעם הם מתעלמים. לראשונה יש תחושה שיש כאן קבוצה ולא רק חמישה פרטים. הם מתעלמים כאילו החליטו על כך מראש וביחד וממשיכים בדיאלוג – המתבגרים מסרבים להתחלף כאשר מתבגר א' משחק את הסטריוטיפ של שתיקה והמתבגרים האחרים נמצאים בתפקיד עצמם - הסצינה נשארה בטכניקה של משחק תפקידים. חשוב לציין כי היכולת של מתבגר א' כקול קבוצתי לשחק את השתיקה ולשהות בה מעידים על מידה של ספונטאניות ויצירתיות שהם הכוחות והחיות של הקבוצה.

בשלב השני של הקבוצה עולה הכעס מול האחר. המתבגרים חוזרים ואומרים "כולם נגדי אף אחד לא לטובתי". יש בדיקה של המתבגרים אותנו ואחד את השני. זהו גם שלב בניית המיכל והאמון. בשלב זה ישנה בדיקה ולאחריה כניסה לתכנים יותר אישיים, בדיקה מה האחר חושב עלי והאם אפשר לתת בו-באחר ופה בקבוצה אמון? אם בשלב הראשון הייתה למתבגרים תחושה שאין להם מקום בעולם סימן קריאה, בשלב השני עולה השאלה האם יש להם מקום? המתבגרים נעים בין להיות עסוקים באחר לבין תחושת ניתוק מהאחר וחוסר עניין מוחלט בו. מעניין לראות איך ההתנגדות להתחלף בתפקידים מאחדת אותם ולו לרגע כקבוצה מולנו המנחות. 

בהדרגה מתחילים המתבגרים לשתף יותר ויותר אחד את השני ואותנו. הם מספרים על החוגים שלהם, וחלקם נותנים דוגמאות מחייהם בנושאים שעולים בקבוצה. במפגש 12 משתף אחד המתבגרים כי הוא מתקשה למצוא מישהו להתאמן איתו בטניס. מרגש היה לראות איך חברי הקבוצה מתגייסים ומנסים לעזור לאותו חבר למצוא פיתרון קונקרטי לבעיה. הם מציעים לו להתקשר לאחד הילדים מהחוג ולהציע לו להתאמן ביחד. אנחנו מציעות להביא את העניין לפעולה ומבקשות מהמתבגר שהעלה את הקושי לבחור מישהו שיהיה אחד הילדים מחוג הטניס. אנחנו עושים סצינה שבה מתבגר א' מתקשר למתבגר ב' להזמין אותו להתאמן בטניס. כל אחד משחק את עצמו בסצינה כשהמתבגרים לא מסכימים להחליף תפקיד ביניהם. הם כן מוכנים לדבר על התפקיד השני, כלומר לחשוב מה היו עושים אילו היו האחר אבל לא מוכנים לעשות את הדבר ולהתחלף. מרגש לראות איך דרך העבודה על חוג הטניס והסירוב להתחלף הזמין בעצם מתבגר א' את מתבגר ב' להיות הוא עצמו בתוך חייו. הוא ביקש ליצור קשר ונענה בחיוב.

בקבוצה המתבגרים ממשיכים להתנגד לפעולה, לחילוף התפקידים אבל מסכימים להיות בשביל האחר, בתפקיד עצמם. אנחנו מרגישות כי מתגבשת כאן קבוצת מתבגרים. המתבגרים ביחד מולנו בחוסר הרצון שלהם לקום לפעולה ובחוסר ההסכמה שלהם לכפילים שלנו. משפטים שנאמרו הרבה בשלב הזה היו "מה אתן קודחות?", "למה כל דבר חייב להגיד משהו?", "מה בעצם אתן רוצות מאיתנו?". ניכר כי המתבגרים מאד קונקרטיים בחשיבה שלהם ומתקשים להיות האחר. האווירה בין המתבגרים לבין עצמם הייתה מאד תומכת ומבינה. נראה כי הם מצליחים לראות את עצמם דרך העניים הלא מבקרות והמאד מבינות ומזדהות של חבריהם לקבוצה (וגם שלנו המנחות).    

בשלב השלישי מוכנה הקבוצה להיכנס לעבודה קצת יותר מעמיקה. עולות תימות של תחרות, בדידות פחד וכעס יחד עם תימות של תחושת קבלה, תקווה ורצון לשינוי. עולה השאלה מה המקום שלי בעולם? המפגשים נעים בין עבודה של אחד המתבגרים לבין משחקי קלפים. יחד עם זאת, נמשכת ההתנגדות של המתבגרים לעשות חילופי תפקיד ובמהלך העבודה הם מבקשים מהאגו המסייעים שנבחרים "לזרום עם התפקיד" כך שהם בעצם מבצעים את טכניקת "משחק התפקידים" ולא "חילוף תפקידים". כשאנחנו מבקשות מהמתבגרים להתחלף בתפקידים הם כועסים ותוהים "איך אני יכול להיות מישהו שאני לא". יש תחושה כי נוצר מאבק בנינו המנחות כמי שדוחפות שוב ושוב לחילוף התפקידים ובינם שמסרבים בעיקביות לבצע את החילוף. בקבוצה המתבגרים נראים יותר בוטחים אחד בשני, משתפים ומשתתפים.

במפגש ה - 19 ובאופן מפתיע עוזב אחד המתבגרים את הקבוצה. הוריו טוענים כי הם לא יכולים להרשות לעצמם את הטיפול והמתבגר מגיע לפגישה אחרונה. במפגש פרידה זה משתפים המתבגרים בחשיבותה של הקבוצה עבורם. ניכר כי הם מאד מצטערים שאותו מתבגר צריך לעזוב. לסיכום המפגש ובאופן ספונטני מתחילים המתבגרים להגיד כל אחד איזה תפקיד היה לו כשהתחיל את הקבוצה ואיזה תפקיד יש לו עכשיו.

במפגש ה - 29 אנחנו מודיעות כי הקבוצה עומדת להסתיים. מתחיל דיבור בקבוצה בעניין השנה הבאה. האם תהיה עוד קבוצה כזאת? יש בדיקה בין חברי הקבוצה מי מתכוון להמשיך. המתבגרים מבקשים כי מעתה ועד לסיום הקבוצה נשחק הרבה טאקי ונביא ממתקים לכל מפגש "כדי שיהיה יותר כיף".

במפגש ה - 31 ולקראת הפרידה אנחנו מחליטות להעמיד שלושה כיסאות. כאשר כיסא אחד מייצג את ההרגשה בתחילת הקבוצה - העבר, כיסא שני מייצג איך אני מרגיש היום בקבוצה - הכאן והעכשיו והכיסא השלישי מייצג את העתיד, שאיפות, משאלות, פנטזיות. המתבגרים אינם מוכנים לעבור בין הכיסאות. הם יושבים בכיסא של הווה ומדברים על העבר והעתיד. עולה השאלה "למה תמיד צריך לקום ולהתחלף? זה מעצבן". במפגש זה דיברו המתבגרים על תחושה שבקבוצה יש מישהו שמקשיב. הם דיברו על חוסר אמון ואי רצון להגיע לקבוצה בהתחלה לעומת התחושה של השייכות והרצון להגיע שהם חווים עכשיו. עוד העלו המתבגרים את התחושה שבקבוצה הם קיבלו מקום שמכיר ביכולות שלהם, מקבל אותם, לא שופט או מבקר אותם. "פה אפשר בעצם להגיד הכל" אומר אחד המתבגרים.

במפגש האחרון שיחקנו חבילה הגיעה אחת השאלות הייתה מה הכי עיצבן אותך במפגשים? חברי הקבוצה ענו כמעט בפה מלא "זה שאתן רוצות שנחליף מקומות כל הזמן".

לסיכום

אני שואלת את עצמי מהו אותו קושי של המתבגרים לבצע את חילוף התפקידים?

ברמה הפסיכודרמטית יש לזכור כי בשלב חילוף התפקידים בודק הילד את המציאות מהעולם של האחר מבלי לפחד שמקומו ועולמו יעלם. אך בכדי שהילד יוכל להתנסות בחילוף תפקיד עליו לפתח את היכולת לעבור ולצאת מהעצמי שלו, מהתפקיד שלו, מהמקום שלו למקומו של האחר ולשחק אותו, להיות במקומו. חשוב לזכור כי המתבגרים בקבוצה נמצאים בשלב בו תהליך הנפרדות הקונקרטית מההורים מתחיל לחלחל להכרתם וכתוצאה מכך מעלה אצלם חרדה רבה ומכאן גם בדידות. תקופת ההתבגרות היא בעצם שיחזור של תקופת ההתפתחות של התינוק עד לשלב קביעת האובייקט. אך בשונה מהתפתחות התינוק בתהליך הנפרדות, בתקופת ההתבגרות הניפרדות מההורים היא קונקרטית ולא סימבולית. המתבגר צריך להגיע לפתרון התלות בהורים תוך פיתוח עצמאות פנימית אמיתית. אני תוהה עד כמה נכון היה להתעקש להשתמש בטכניקת חילוף התפקידים בקבוצת המתבגרים כאשר ברור שהזהות שלהם טרם גובשה באופן מלא? עד כמה יעילה טכניקת חילוף התפקידים המעמידה בצורה קונקרטית את שאלת הנפרדות?

ניכר כי למתבגרים יש קושי בביצוע טכניקת חילוף התפקידים. המתבגרים לא רוצים לקום מהכיסא ומסרבים בכל תוקף כשההנחיות לאגו המסייע הם תמיד לזרום ולזרום עם התפקיד. מדהים היה לראות כיצד המתבגרים הקשיבו לעצמם, למה שמתאים להם, הרשו לעצמם לסרב לנו ולייצר התחלה של זהות דרך הסירוב. המתבגרים לא הסכימו לחילוף התפקידים לאורך כל תקופת חייה של הקבוצה. היום בדיעבד אני רואה בפעולת הסירוב כשלעצמה גורם שאיחד את הקבוצה, איפשר יצירת קשר ואמון בתוך הקבוצה, התחלה של גיבוש זהות ובכך בעצם גם נוצרה הקלה בתחושת הבדידות. 

דרך הפעולה וגם ההתנגדות לה נולדה אצל המתבגרים תובנה חדשה אחרת. המתבגרים שהגיעו לקבוצה כיחידים, לא הקשיבו וגם לא הבינו אחד השני, הפכו לקבוצה תומכת ובטוחה בה החברים תוהים זה לשלומו של האחר, מעיזים להביא כאבים, מדברים על רגשות ואף מזהים את הכאב של האחר.

בבסיס עבודתי עמדה ההנחה כי היכולת של המתבגר לשבת במקומו של האחר היא זו שתאפשר את שינוי. מרגש היה לגלות שדרך ההתעסקות הלא מודעת בבדידות ודרך הסירוב המתמיד לבצע חילוף תפקידים התפתחו בקבוצה תחושות ביטחון ואמון מאד חזקים. לאט לאט החלו המתבגרים להקשיב אחד לשני, לתת מקום, ולשתף מחוויותיהם האישיות. תחושת ההכלה והקבלה בקבוצה נתנה מקום גם לעצמי של כל אחד מהמתבגרים וגם איפשרה הבנה אחד של השני. תחושת האהבה, השייכות והתמיכה שנוצרה בקבוצה היא זו שהולידה את היכולת האמפטית.

אני מאמינה כי התהליכים החברתיים בתוך הקבוצה, שבהם התנסו המתבגרים, כמו השגת עמדה של מנהיגות ופופולריות, הרצון להיות מקובל והפחד מדחייה חברתית, מהווים עבור המתבגרים חוויה לימודית שתשפיע לא מעט על חייהם כבוגרים.

אני חושבת שלאור הצגת המקרה שהבאתי כאן ולאחר שבחנתי את הדברים אני יכולה לראות שקבוצת המתבגרים עשתה צעדים ראשונים וחשובים בבניית העצמי, בפיתוח היכולת האמפטית ותחושת השייכות, ובהתמודדות עם תחושת הבדידות.

רשימת מקורות

- אליצור א. טיאנו ש. מוניץ ח. נוימן מ. (1987). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה.  הוצאת פפירוס, אוניברסיטת תל-אביב.

·          - אלקינד,ד. (1967). התאוריה של דיויד אלקינד על האגוצנטריות ההתבגרותית. בתוך: מוס, תאוריות על גיל ההתבגרות. ספרית הפועלים

- אריקסון, א. (1979). ילדות וחברה. ספריית הפועלים, תל-אביב

- אריקסון, א.ה. (1987). זהות נעורים ומשבר. הוצאת פועלים. תל אביב.

- אתגר ההתבגרות. (1991). צרכים לחצים והתמודדות (כרך ה). הוצאת רמות. אוניברסיטאת תל אביב.עמוד 29 - 38, עמוד 235-23

 -  ביון.וילפרד ר. (2004). ללמוד מהניסיון. הוצאת תולעת ספרים. ישראל

-  הולמספ. וקרפ, מ. (2000). פסיכודרמה השראה וטכניקה. אח. קרית ביאליק.

-  זיו, א. (1984). התבגרות. הוצאת מסדה. אוניברסיטאת תל – אביב. עמוד 13 – 30, עמוד 81 – 98.

-  זיו, א. (1985). הגיל הלא רגיל. הוצאה פפירוס. אוניברסיטאת תל – אביב. עמוד 7 – 15, עמוד 80 – 102.

-  יונג, קארל. ג. (1989). האני והלא – מודע. דביר הוצאה לאור. תל אביב

-  יונג קארל ג. (1973). הפסיכולוגיה של הלא מודע. הוצאת דף חן. ירושלים.

-   כץ,ר. (1963). בתוך: היעוץ בחינוך - עקרונות וגישות. אנתולוגיה בעריכת רנה הרשקוביץ. בי"ס לחינוך של האוניברסיטה העברית 

    ומשרד החינוך והתרבות. ירושלים, תש"ל. 

- מולון, פ. (2003). הלא מודע. משכל הוצאה לאור. תל אביב.

- מוס, א.ר. (1989). תיאוריות על גיל ההתבגרות. הוצאת פועלים. תל אביב.

- מרגלית,מ. (1995). מגמות פיתוח בחינוך המיוחד: קידום התמודדות עם בדידות, קשרי חברות ותחושת קוהרנטיות.

- סטור, א. (1998) יונג. דביר הוצאה לאור. תל אביב.

- עיניה, ארצי. (1991). פסיכודרמה. דביר. תל אביב.

- צוריאל, ד. (1990). "זהות האני" לעומת "פזירות הזהות" בגיל ההתבגרות: היבטים התפתחותיים והשלכות חינוכיות. מגמות, ל"ב(4).

- שפירו, לורנס.א.(1999) פסיכולוגיה רגשית לילדים. לדורי. תל אביב.

Blos,P. (1967). The second individuation process of adolescence.-.The psychological study of the child. New York: International UniversityPress. Volume 22

Blos P. (1962). On Adolescence: A Psychoanalytic Interpertation/ New York: Free Press

Dayton,T.(1994). The Drama Within. Florida :Health Communications' inc.

Grief, T.B & Hogan, R. (1973) The Theory and Measurement Of Empathy. J.Of Counseling Psychology 20 (3), 280-284.

Kellerman, P,F. (1992). Focus on Pshychodrama. London: Jessica Kingley Publishers.

Moreno,J.(1999). Acting your Inner Music.USA .MMB Music Publishers.