סיפורים כגשר בין תרבויות - דפנה מילר, אסתר יאסו

סיפורים כגשר בין תרבויות - תכנית התערבות עם נשים וילדים יוצאי אתיופיה - מאת דפנה מילר ואסתר יאסו

דפנה מילר, MA בפסיכולוגיה, היא ביבליותרפיסטית
אסתר יאסו היא עובדת סוציאלית

מי שיש לו סבלנות, הבטן רחבה יותר מכל העולם.
(פתגם אמהרי)

כשאני שואל את עצמי מהו הכלי הטיפולי היעיל מעבר לתרבויות, מעבר למחסומי התקשורת ומעבר לגדרות הפחד והחרדות הראשוניות, אני משיב בשתי מלים: להרגיש מובן. (גדי בן עזר, "כמו אור בכד", ע' 277) 

שנים של עבודה בפנימייה עם נוער ממוצא אתיופי בסיכון לימדו אותנו כי עבודה טיפולית עם נערים ונערות ללא עבודה מקבילה עם הוריהם אינה מספיקה. הטיפול במתבגרים כלל טיפול פרטני, טיפול קבוצתי, ויצירת קשר עם משפחות המתבגרים. הטיפול התמקד בכאב שחוו הנערים עקב פירוק התא המשפחתי והפגיעה בתפקוד ההורי בעקבות העלייה לישראל. לעתים קרובות נותרו המתבגרים ללא עוגן משפחתי. מצב זה הגביר את בדידותם והעלה את המצוקה והסיכון שבו היו שרויים.

במאמצינו להחזיר להורים את יכולותיהם התפקודיות, החלטנו להשתמש בכלי הסיפור בהתערבות הטיפולית. החלטנו כך מתוך ההבנה שלסיפור יש תפקיד חשוב ומרכזי בתרבות האתיופית, והשתמשנו בו כגשר ליצירת תקשורת בין ההורים לילדיהם.

הרעיון המרכזי בפיתוח תכנית ההתערבות הוא לעודד  דיאלוג  בין הורים לילדיהם בגיל ההתבגרות. ההתערבות נועדה להחזיר להורים את עמדתם ונוכחותם ההורית כדי שיוכלו להוות מגן ולתרום לחוסן הנפשי של ילדיהם. מודל התערבות זה מסמן את תחילתו של דיאלוג משותף, כמנוף לחיזוק רגשי ולחיזוק הכוח והסמכות ההורית. ציפינו שהדיאלוג יביא לשיפור הקשר המשפחתי ויתרום להפחתת המצוקה, הבדידות והסיכון שבו מצויים המתבגרים.

השפה המרכזית במודל ההתערבות היא שפת הסיפור. מטרתה ליצור תשתית משותפת, רגשית, רעיונית וערכית, באמצעות סיפורים ופתגמים, שלהם מקום משמעותי בתרבות האתיופית. אוכלוסיית היעד היא קבוצת הורים וילדיהם המתבגרים יוצאי אתיופיה. מטרה מרכזית של התוכנית היא במציאת החיוניות הפנימית, האישית, המשפחתית והתרבותית המועברת באמצעות סיפורים ופתגמים. מטרה נוספת של התוכנית היא לסייע להטמעה של דפוסי תקשורת חדשים.

מבוא תיאורטי

העדה האתיופית בישראל היא קהילה בהגירה המצויה בתהליך של שינוי ערכי ונדרשת להטמיע ערכים של התרבות הקולטת. בתקופה זו נתונה העדה לטלטלות רבות הנוגעות לתפישות ולערכים של תפקידים ומוסדות חברתיים. אלה כוללים את מוסד המשפחה, תפקידים גבריים ונשיים, דפוסי התמודדות, דפוסי תקשורת ועוד. במציאות זו קיים בלבול רב, הגורם לילדים ולבני נוער להימצא בסיכון.

מחקר שעסק בשלבי מעבר של מהגרים (ברינק וסונדרס, 1977)  מונה ארבעה שלבים אופייניים: "ירח הדבש", השלב הדיכאוני, הסתגלות, ודחיית התרבות המקורית. איציקסון ואיציקסון (תשנ"ז) מציינים שבשלב השני, הדיכאוני, מתעוררת המצוקה הרבה ביותר במעבר התרבותי. מצוקה נפשית נגרמת כתוצאה מאבל על אובדנים הקשורים לארץ המוצא, הכוללים את אובדן התרבות, אובדן השפה המילולית והלא-מילולית, ניתוק מחברים וממשפחה, אובדן הקשר לטבע ולפולקלור, ולעתים גם המעמד החברתי והמקצועי. אובדנים אלה, בשילוב עם דחייתה של האוכלוסייה הקולטת את הנקלט, יכולים להוביל לסימפטומים המאפיינים קשיים בשלבי האבל. אלה כוללים תחושות של חוסר אונים, עייפות, רגזנות, הפרעות בשינה והפרעות פסיכוסומטיות. חוסר אונים עלול להוביל לתסכול ולהסתגרות ולתגובות של חשדנות ועוינות, בעלות גוון פרנואידי, ואף להיווצרותן של פוביות.

לדעת בן עזר (1992), שהעמיק לחקור ולעבוד עם בני נוער מהקהילה האתיופית, בתהליך ההגירה המהגרים חשים בתחילה אבל ונצמדים למאפייני זהות מהעבר, ובשלב השני הם נפתחים אל החברה החדשה וחשים קונפליקטים ובלבול. לעתים, בניסיונם להשתלב בחברה הקולטת, מוותרים המהגרים על ערכיהם, אמונותיהם ומנהגיהם. כדי להדגים את הניסיון להתנתק מן העבר, בן עזר משתמש במטפורה של עץ, שמנתקים אותו משורשיו כדי להעבירו למקום חדש. גם אם הוא נראה כצומח בטווח הקצר, בטווח הארוך העץ ימות. הדימוי מדגיש את החשיבות של שמירת השורשים, לבל יינתקו ויידחו, שכן בטווח הארוך, החיוניות והחיים עצמם לא יוכלו להתקיים בלעדיהם והעץ יכחד. מעבר מוצלח מהשלב השני, הדיכאוני, לשלב השלישי, ההסתגלות, מוביל להיקלטות בתרבות החדשה. שלב זה יתאפיין ברכישת הזהות החדשה. אולם חשוב בשלב זה לשלב בין העבר ובין העבר לעתיד.

בתהליך ההגירה מביאים המצוקה הכלכלית והרגשית וההבדלים הקיצוניים בין התרבויות את ההורים האתיופים למצב של חוסר אונים. מצד אחד, הכלים המסורתיים של החינוך, הקודים התרבותיים ששימשו בעבר, כבר אינם מתאימים. מצד שני, קיים קושי בהפנמה של קודים חברתיים חדשים השונים במהותם מהתפישה התרבותית שהיתה קיימת באתיופיה. קוד התנהגות שבן עזר (1992) מכנה "קוד הכבוד" מחזק את קוד השתיקה. קוד הכבוד קשור בדפוסי החיברות בחברה האתיופית, ומחייב ציות מוחלט ונימוס כלפי סמכות. קוד הכבוד מחייב את השתיקה, כדפוס של התמודדות, ושני אלה מחזקים ומשמרים זה את זה. נובעות מהם גם תביעה לסבלנות עד לפתרון הבעיה ושלילה של הבעה חופשית של רגשות (בן עזר 1992). הקודים של התרבות הכתיבו יחסי ציות של ילדים להוריהם, ללא דו-שיח והסברים. בחברה פטריארכלית מסורתית אין הילדים שותפים להחלטות בתהליך החינוכי. המסרים שהועברו לילדים היו ברורים וחד-משמעיים. מה שהקל על הילדים היתה התחושה שההורים תמיד נמצאים כדי להגן עליהם, וההורים הם סמכות בטוחה. צורת חינוך זו נועדה לשמר את התרבות והערכים.

עם העלייה לישראל, צורת החינוך הישנה לא התאימה, אך עדיין לא נוצרו דרכי [**1]חינוך חדשות. לבלבול שנוצר נוסף גם הבלבול המובנה בחברה המערבית, המצויה בחיפוש והתאמה של דרכי חינוך משמעותיות.

פוקס-שבתאי ובלנק (2004) מתארות את ההשפעה ההרסנית של החברה המודרנית כחברה, שבה שולט בלבול אצל ההורים והסמכות ההורית מתרוקנת. הן מפרטות את ההשלכות הקשות שיש לכך על התפתחות הילדים. הן מתייחסות לחרדה הרבה אצל הילדים ובני הנוער ולתוקפנות שהם מפתחים, שאין הוריהם ממתנים אותה. בקצה הרצף של התופעות נמצא הפרעות התנהגות שמקורם בקושי ההורים להפעיל סמכות. מכאן שהמפגש בין התרבות האתיופית המסורתית, שבה הקודים והסמכות ברורים מאוד, לבין חברה הבוחנת מחדש את הסמכות ההורית לנוכח עלייה ברמת האלימות ובעיות vמשמעת, יוצר קושי רב במציאת הנתיב החינוכי המתאים לבני הקהילה בתהליך הקליטה.

במעבר התרבותי מתקשה התא המשפחתי להסתגל למערכת ערכים, נורמות התנהגות וקצב מערביים. קשיי הסתגלות, קשיי פרנסה, התמודדות עם חוסר אונים והשינויים במבנה המסורתי יכולים להוביל לחוסר תפקוד הורי בעל השלכות רבות על הילדים המתפתחים וגדלים. ילדים שבאופן רגיל צריכים ללמוד מיומנויות רגשיות, שכליות ולימודיות חדשות, מתמודדים עם הבעיות הכלכליות, הקשיים הרגשיים וקשיי ההסתגלות של ההורים, וגם עם מחלותיהם. במצבי דחק משפחתיים רבים נמצאו נתקים ויחסים לא-תקינים בין ילדים ומתבגרים לבין הוריהם.  סימנטוב, המפקחת על מצבי לחץ ומשבר בשירות הפסיכולוגי במשרד החינוך, אומרת בראיון  : יש חשש לנתק גדול מההורים בגלל הבדלים תרבותיים ענקיים בין אתיופיה לישראל". הגורמים המרכזיים לתחושת הייאוש של בני הנוער, אשר עלולים גם להוביל לדיכאון ולהתאבדות, הם נשירה מבית הספר, קשיי קליטה בחברה הישראלית ויחסים לא-תקינים עם ההורים. יחסים לא-תקינים עם ההורים הם הגורמים המרכזיים הקשורים למצבי סיכון לתחושת ייאוש, להתפתחות לדיכאון, ויותר מכך, להתאבדות (כתבה ב-ynet).

מתבגרים רבים צריכים להתמודד עם סוגיות של תלות ועצמאות, הגדרה של תפקידי מגדר ויחסים בין המינים ורכישת מקצוע. חוסר ידע וחוסר מודעות מובילים פעמים רבות לנתק ולחוסר תקשורת בין ההורים למתבגרים (תמר, 1998; ירון, 1995). נראה, אם כן, שההורים צריכים עזרה בהבנת מוקדי הקושי שנגרמים עקב המעבר התרבותי והבנת החשיבות שיש להיותם זמינים לשיח עם ילדיהם בזמנים אלו, כדי לסייע ולתמוך, כשנדרשת התמודדות ועולה צורך בקבלת החלטות.

לדעת לוי (1998, ע' 15), הן בהתבוננות אנתרופולוגית והן בהתבוננות קלינית, בתהליכי הגירה "נשאר המקום של ההורים כבעל השפעה ייחודית ולעתים מכרעת על תהליכי ההתפתחות של צאצאיהם ועל יכולת הסתגלותם לתביעות החברה המודרנית". אף יותר מכך, אירועי פרידה כפויים וקשים, שמובילים לשינוי מקום ודפוס חיים, עלולים לחולל תמורות לרעה בתחום החוסן הגופני והנפשי (לוי ר., 1998).

כיצד יוצרים שפה משותפת בין החברה הנקלטת לבין החברה הקולטת?

פרי (1992), בניסיונו להבין וליצור שפה משותפת בין הקולטים לנקלטים, מחפש אחר קיום של "מציאות על אנושית של שורשים תרבותיים". שפה כזו יכולה להיות שפה של סיפורים ופתגמים.                                                                                                                  

בן עזר (1992) עוסק בצורך בהתערבות טיפולית בהקשר בין-תרבותי ומציע להשתמש בפתגמים אתיופיים ככלי בתהליכי הקליטה. "הפתגם עמוס במשמעויות תוך-תרבותיות, עולם אסוציאטיבי שלם מרוכז בו, ומבחינה זו יכול הוא להיחשב מעין 'שיר תרבותי'" (ע' 244). "פתגמים מבטאים מסורת משותפת, עובדה המאפשרת להם לשמש כממתני מתח חברתי. ואכן, נמצא כי השימוש בפתגמים נפוץ במיוחד בסיטואציות של מתח וניגוד בין אנשים, או עם מערכת הערכים החברתית" (חזן-רוקם, 1987, אצל בן עזר, 1992, ע' 245). בן עזר משווה את הפתגם לחלום, כפי שפרויד הבינו. אך בעוד החלום מסתיר ומגלה משמעות אישית, הפתגם מסתיר ומגלה משמעות קיבוצית. פתגמים משמשים אמצעי להעברת קודים תרבותיים מדור לדור. בן עזר רואה את הפתגם כראי של התרבות האתיופית, וכמסייע ליצירת "גשר תקשורת" בין החברה הקולטת לחברה הנקלטת.

שלייפר ובן עזר (2006) מצביעים על כך שהסיפורים האישיים של מהגרים מלמדים על התהליך המורכב של השתלבות בחברה. יש ניסיון לסגל את השימוש בשפה של החברה הקולטת, אך במקביל יש ניסיון לשמר את הזהות התרבותית באמצעות הסיפור האישי, כלומר באמצעות התכנים. כך הסיפור האישי משמש כאמצעי להשמעת הקול הייחודי של הערכים התרבותיים המציגים את תפישת העולם של המהגר והצגתם לחברה הקולטת.

גרזי (1997) מתארת את העוצמה של תהליך טיפולי באמצעות סיפורים, את יצירת המקום הבטוח ואת החיפוש אחר נרטיב מחודש. גרזי מתארת את הטיפול, המועבר בדרך של סיפור סיפורים בקבוצה. באמצעות שפת הסיפור אפשר להקשיב ולהגיב ממקום עמוק יותר, להרחיב את מגוון הביטויים הרגשיים ולפתח סובלנות לאדם השונה. יצירת המרחב הסיפורי הוא מעין יציאה למסע עם חוויות שאפשר לזכור. המסע הוא לרכישת ידע עצמי ולהרחבת מעגל ההבנה הרגשי. גם המעבר התרבותי, כשהוא מבוטא כמעבר של סיפורים, מאפשר תנועה בין תרבויות והבנתן, מעבר שיכול לספק הרגעה ולהוות מקור השראה, נחמה וריפוי. סיפורים מאפשרים לאנשים להישאר מחוברים אל מקור חשוב של כוח. החיבור למקורות פנימיים הוא גם שמאפשר את התנועה קדימה.

התערבות קהילתית טיפולית

תכנית ההתערבות הנוכחית מושתתת על שימוש בתפקיד ובכוח שהיה לסיפור באתיופיה, והמטרה היא להשתמש בסיפורים שעברו מדור לדור כדי לחזק את ההורים. בשלב הראשון, מטרתנו היא ליצור קשר ואמון בינינו לבין הקבוצה. בשלב השני ייבנה גשר באמצעות סיפורים, פתגמים ומשלים. זיכרונות וסיפורים מאתיופיה ומהדרך לישראל משמשים כבסיס לעבודה המשותפת. נתמקד בחיזוק כוחו של הסיפור המסורתי, פתגמים ומשלים, תוך מתן כבוד למורשת האתיופית. בשלב השלישי נוכל לבחון אלו קודים תרבותיים יכולים להשתמר כאן ועכשיו בתרבות הישראלית, ועל מה כדאי לוותר.

בשלב הרביעי נתמקד במידע והדרכה להורים בשאלות של חינוך, גבולות, קשיים בגיל ההתבגרות ועוד. בשלב החמישי נחדד שוב את השאלה מה מהמסורת האתיופית ומורשת העבר משרת את המשפחות כיום. בשלב זה נוכל להתבונן מחדש בסיפורים, בנרטיב הקיבוצי והאישי ובצמיחה של נרטיב מחודש. כאן נארוג סיפור חדש שישלב בין העבר להווה.

מודל עבודה משותף של המנחות    

בעבודה המשותפת שלנו כמנחות בעלות רקע שונה אנו מקיימות מודל טיפולי סימבולי המשקף את האפשרות לשילוב שתי התרבויות. החוויה של סיפור סיפורים רב-תרבותיים מאפשרת בנייה של גשר ליצירת דרך חדשה, המאחדת שתי תרבויות בעלות מקום שווה.

נביא לדוגמה התנסות של התערבות קהילתית כדי לתאר את התהליך שעברו קבוצת האמהות וקבוצת הילדים. ההחלטה להתחיל עם קבוצת ילדים ולא עם מתבגרים נבעה מתוך המחשבה שנכון לחזק את הדיאלוג במשפחה לפני שמתעוררים קשיים של גיל ההתבגרות.

ההתערבות נערכה באחד מהמרכזים הקהילתיים בתוכנית "עצמאות" שמפעיל ג'וינט ישראל.  לקבוצת ההורים הגיעו רק אימהות (למעט שתי פגישות שבהן נכח גם אב אחד). בתוכנית השתתף גרעין קבוע של 16 משפחות. במפגשים השתתפו 19 אימהות  ו-20 ילדים.

בסך הכלו נערכו 11 מפגשים עם קבוצת האימהות: שני מפגשים ראשונים ומפגש אחרון רק לאמהות ושמונה מפגשים לקבוצת הילדים. במפגשים נמצאה שפה משותפת, שהיא שפת הסיפור, להעלאת זיכרונות, לחיזוק ערכי המורשת, למציאת ערכים בין-תרבותיים וככלי לתקשורת בין הורים לילדיהם. אלה כללו סיפורי עם ופתגמים, שמחים ומעוררים זיכרונות, רגשות, דמויות משמעותיות מן העבר וקודים תרבותיים.

באמצעות מתן מקום וקבלה לסיפורים ולמורשת האתיופית, נפתח בין ההורים לילדיהם ערוץ לדיאלוג שבו יש מקום וחשיבות למסורת ולערכים שהיו. זהו ידע תרבותי המחזיר להורים את הכוח והסמכות. אפשר היה גם ללמוד דפוסי תקשורת חדשים. בעמדה כזו אפשר ליצור קשר קרוב, שהוא מהותי בהתפתחות ילדים, וביכולת של ההורים להיות נוכחים, לחנך, להורות דרך, לסייע ולתמוך בילדים.

במהלך ההתערבות מצאנו שסיפור העלייה הכאוב של ההורים נחסם והושתק. בכך נוצר נתק תקשורתי בין ההורים לילדיהם בנושאים רבים הקשורים לעבר, לתרבות, ולזיכרונות משפחתיים כואבים, שניצבו כסיפורים שותקים ובכך עיכבו תקשורת וקשר עמוקים. יותר מכך, ההורים לעתים התקשו להיות קשובים לצורכי ילדיהם בעודם מתמודדים עם רוחות הרפאים של הזיכרונות, הכאבים, המחשבות והחלומות של אובדנים רבים ושל מסע תלאות שעברו בדרך לישראל.

תיאור תהליך ההתערבות

כבר במפגש הראשון שערכנו עלה הנושא של השונות והזרות. ניתן ביטוי לכאב ולכעס רב על פגיעות, הצקות ודחייה על רקע של הצבע והשונות.

המפגש השני שעסק בשמות היה טעון רגשית אך גם הדגים את האמביוולנטיות הרבה של המשתתפות בהתמודדותן עם שתי התרבויות. כמעט כולן התייחסו לכך שאינן מתחברות לשם הישראלי, וכאשר סיפרו על המשמעות של השם האתיופי שלהן, עלתה התרגשות רבה במפגש. היו שבכו מתוך זיכרונות שחיברו אותן למשמעות העמוקה ביותר של המורשת מרגע לידתן. לשם יש משמעות אישית בתוך ההקשר המשפחתי. באמצעות השם מייעדים לילד עתיד ומטעינים בשם ציפיות הקשורות למסרים של הסיפור המשפחתי ושל העדה בכלל. השם, אם כן, מחבר לשורשים של ארץ המוצא, למשפחה ולמורשת. כן קיימת חשיבות רבה לדמות המשמעותית שנתנה את השם, שכן באתיופיה, כל אחד מבני המשפחה יכול לתת שם אחר לאדם אחד. יש גם משמעות תרבותית מוצפנת בשם. סיפור השם החזיר את המשתתפות לעבר, לילדות ולמשפחה, ועימת אותן עם השם הישראלי שניתן במהירות בתהליך המעבר, ואשר משמש אותן עד היום בהצגתן את עצמן, ואשר אצל חלקן מעורר התנגדות.

במפגש הבא ניסינו לעורר סיפורים אתיופיים שעברו מדור לדור, תהליך שנמשך בכמה מפגשים, עד שהסיפורים קמו לתחייה. היו נשים שאמרו שאינן זוכרות סיפורים אתיופיים והן צריכות לבקש אותם מבני משפחה אחרים. היו נשים שהתקשו והתביישו להביא סיפורים בפני הקבוצה. מעט מאוד נשים הרשו לעצמן להיזכר בסיפורים ולספרם בפני הקבוצה במפגש הראשון, וגם זאת רק לאחר ששתינו הבאנו בפניהן סיפורים אתיופיים.

שאלה מעניינת שעלתה בקבוצה היתה באיזו שפה לספר את הסיפורים לילדים, באמהרית או בעברית?

במקביל התחלנו לעבוד עם הילדים. בשתי הקבוצות עבדנו על קירוב הלבבות, שיתפנו את האימהות בסיפורים שהקראנו לילדיהם והרחבנו לגבי המשמעות שלהם. כמו כן, האימהות התבקשו לסייע לילדיהן בכל מטלה שהילדים קיבלו, כמו, למשל, כאשר הילדים קיבלו מטלה של אכילת מאכלים אתיופיים או כאשר התבקשו להביא סיפור אתיופי מהבית.

הילדים הגיעו לפגישות בריצה, ואפילו כאשר האימהות לא הגיעו, הם הגיעו בלעדיהן. את המפגשים התחלנו בהקראת סיפורים ישראליים שנגעו בתמות הקשורות לחוויה של להרגיש שונה ושל תקשורת במשפחה. סיפורים כאלה כללו את "השיח הקטן", "תום החתול הכחול", "שבעה אכלנים קטנים". ו"הדודה מיכל". הילדים התבקשו לצייר, לכתוב, לנחש את ההמשך או להמציא סוף אחר לסיפורים. במפגש הקבוצה שררה אווירה של משחק והנאה.

להלן דוגמה להתערבות שערכנו בקבוצת הילדים. כאשר סיימנו להקריא את "שבעה אכלנים קטנים",  דיברנו אתם על המחשבות, השאלות והתחושות שהתעוררו בהם בעת הקראת הסיפור. הילדים התייחסו למקום שכל ילד מקבל במשפחה; על כך שאימא מכינה לו את המאכל האהוב עליו; על המאמץ הרב המושקע בכך; על שהילדים חשו רצון להפתיע את האם ולהכין לה ביחד את המאכלים שלהם ועד כמה זה היה קשה להם. אנחנו הרחבנו את רעיון העבודה המשותפת והיחסים שבין הילדים. עד כמה עבודתם המשותפת יצאה מיטיבה וטעימה.

לסיום שאלנו אותם איזה אוכל הם הכי אוהבים? רק ילד אחד העז להשיב "אינג'רה", המאכל האתיופי. הילדים אחרים השיבו בשמות של מאכלים מהירים המקובלים אצל ילדים בכלל, כמו פיצה, בורקס והמבורגר. היו ילדים שהתביישו לומר שהם אוכלים בבית מאכלים מסורתיים. היו ילדים שלא רצו לגעת בכלל באוכל מסורתי. מהאימהות למדנו שיש ילדים, שכאשר מגיעים חברים לביתם בשעה שהם אוכלים מאכלים אתיופיים, מסתירים את האוכל ומתביישים בכך. לסיום מפגש זה קיבלו הילדים שיעורי בית לאכול אוכל אתיופי, או לפחות להתנסות בטעם.

הילדים קיבלו כשיעורי בית לאכול אוכל אתיופי. במפגש שלאחריו, ביקשנו מהילדים שיביאו סיפור אתיופי. גם כאן התהליך היה אטי. בהתחלה מעט ילדים הביאו סיפור. הם קיבלו את הסיפורים מהדוד ומהסבא, וכמו אצל האימהות, לקח זמן עד שהאפיק הזה נפתח. עם הזמן, לאט לאט, התחילו הילדים לספר שאכלו מאכלים אתיופיים כמו פיט פיט, דאבו וקולו, מבלי להתבייש להגיד את השמות בקול רם ולהודות, בכלל, שהם אוכלים אוכל אתיופי.

באחד המפגשים ביקשנו מהילדים שיביאו למפגש סיפור אתיופי. לאט לאט התחילו הילדים להביא גם סיפורים ובדיחות מהבית, וגיבור התרבות של סיפורי העם האתיופיים, אבא גברא חנא, נולד מחדש. עם הזמן נוצרה תחרות מי מספר לפני הקבוצה את הסיפורים. נוצרה גם תחושה של שייכות ושיתוף כאשר כמה ילדים סיפרו את אותו הסיפור. הילדים כבר הרגישו כל כך בטוחים שילד אחד אמר למנחה, שמייצגת את התרבות הקולטת: "מאיפה את? אני גיליתי לך איפה נולדתי, עכשיו תגלי לי גם את". המשפט העיד על כך שהילד מקבל את השונות בינינו ויכול לתת מקום לעצמו וגם למנחה. כך נוצר מרחב שיש בו שונות, אך גם מאפשר לאחד לקבל את זולתו. כאשר הילד מקבל את עצמו ומרגיש גאווה על המורשת התרבותית והמשפחתית שלו, גם האחר יכול לקבל, להעריך ולכבד מורשת שונה משלו.

גם בקבוצת האימהות הסיפורים החלו לעלות, ואתם הדמויות המשמעותיות שסיפרו אותם. נפתח מקום לסיפורי עם, פתגמים וסיפורים משפחתיים ששימשו את ההורים בחינוך ילדיהם. האימהות נושאות בלבן את הסיפורים האלה והן שיתפו בהם את הקבוצה. כאשר הסיפורים החלו לנבוע, חלק מהמשתתפות עברו לספר בהתרגשות רבה את הסיפורים באמהרית.

עלו גם סיפורים אמתיים של אימהות שמתמודדות עם הממסד כדי להעניק לילדיהן מקום בגני הילדים ובבתי הספר. אם אחת סיפרה שנודע לה מהנהלת בית הספר שילדה נעדר מהכיתה במשך שלושה חודשים. מבירור שערכה עם הילד התברר לה שלועגים לו ומכנים אותו בשמות גנאי, כמו "שחור". בתגובה הגיעה האם ביום ששי אחד, בתיאום עם המורה, לכיתה והכינה לילדים מאכל אתיופי. הילד התחבא מאחורי גבה של האם, עד שראה שהילדים אוכלים את המאכל ואף בהנאה.

עוד סיפורים עלו בקבוצה. אחד היה על אם שערכה התערבות בגן והביאה ספרים לגננת כדי לעזור לה להתמודד עם ההצקות שבנה הקטן סבל בגן. עלו סיפורים שביטאו קשיים מול מערכות חינוך שאינן נותנות מקום לשונות ואינן נוקטות בעבודה קבוצתית לשם כך. עם הזמן היתה הקבוצה למקור של כוח שבו משתתפת אחת היתה יכולה לשאוב רעיונות מהמשתתפות אחרות בנושאים משותפים.

הבאנו גם סיפורים אתיופיים שיש להם תימות דומות בתרבויות שונות. הסיפור האתיופי "תרופת האהבה" והסיפור היפני "דב הסהר הלבן" עוסקים שניהם בתהליך של החלמה שהתרופות בו הן הזמן, העקביות, הרצון והסבלנות. המפגשים הדגימו גם את התקשורת בין האימהות לילדיהן. תחילה האימהות סיפרו שכאשר הילדים שאלו על החיים באתיופיה, כמו אם היו שם מרכולים, טלביזיה, בנק וכספומט, הן לא השיבו. עתה החלו ההורים להשיב לאט לאט גם על שאלות כאלו.

שני מפגשים משותפים להורים ולילדים קוימו. למפגשים הללו הגיע גם אב שסיפר סיפורים אתיופיים שריתקו את הילדים ואף הביא כלי נגינה אתיופיים שעוררו סקרנות רבה. במפגשים הללו היתה התרגשות רבה, וכל משפחה כתבה את סיפור העלייה שלה. העבודה נעשתה במשותף, הורים וילדים, והסיפורים הוקראו בפני הקבוצה. אווירה של התרגשות רבה שררה בחדר. היו צער ועצב, שמחה ודמעות. כמה מהסיפורים שההורים סיפרו בעל פה, הילדים רשמו וגם איירו בציורים. האימהות כתבו סיפורים אחרים, גם באמהרית.

כשהאימהות הקריאו את הסיפור, בהתרגשות רבה, הילדים הקשיבו קשב רב. ההתרגשות והחגיגיות שבמפגש איפשרו מגע עמוק בין האימהות לילדיהן. כל התהליך הזה, שבו אט אט קיבלו המאכלים והסיפורים האתיופיים מקום, חולל שינוי ששיאו התרחש במפגש המשותף. היו ילדים שהקריאו סיפורים בקול רם לפני כל הקבוצה. הם שוב לא התביישו לדבר, לספר ולשתף אחרים במורשת האתיופית. נראה גם שנפתח ערוץ רגשי שהיה חסום בסיפורי העלייה הקשים ובשונות הרבה שבין אתיופיה לישראל

עלייתם של יהודי אתיופיה דרך סודן כרוכה בסיפורים קשים ובזיכרונות כואבים של מחלות, רעב ומוות של בני משפחה. היו התעמרויות מצד הסודנים והיו מעשי שחיתות של אתיופים מהקהילה שהיו בעמדות כוח. היתה בחירה של ילדים מסוימים מהמשפחה שיועדו לעלות לישראל. היו סיפורי עלייה של ילדים בגיל צעיר שהגיעו לבדם לישראל. הפער בין הבטחות לבין מימושן היה כואב.

הסיפורים שסופרו בקבוצה נגעו בתימות של מחלות, רעב, מוות; בחירה והתמודדות בגיל צעיר לבד בישראל.

הסיפורים הללו עמדו בין ההורים לילדיהם. נעשו ניסיונות לשכוח אירועים, והיו תחושות של בושה ואשמה על בני משפחה יקרים שמתו בתלאות הדרך. הערוץ החסום נפתח באופן מבוקר מול הילדים; רק מעט מהתלאות סופרו. אבל התחושה היתה שהאפיק שהיה חסום נפתח, ומה שיצא מן הלב נכנס אל הלב. הקשר הרגשי שהתחזק והערוץ הפתוח יאפשרו דיאלוג עמוק ומטיב יותר.

גם אנו, המנחות, מצאנו בסדנה שסיפור המסע משמעותי מאוד למשתתפים. בן עזר (2007) במחקרו עסק בניתוח נרטיבים של מסעות בהגירה ופליטות וניסה להמשיג את האופן שבו אנשים מתמודדים עם טראומה אישית וקיבוצית ואת האופן שהם מבנים אותו לסיפור חיים.  בן עזר מצא כי מיתוס המסע מתבסס כמיתוס המרכזי של יוצאי אתיופיה, וטקסי הזיכרון לנופלים מהווה כלי בדיאלוג המתמשך עם החברה הישראלית. מצאנו שהסיפור האישי של ההורים שסופר לילדיהם איפשר מפגש אינטימי לסיפור שהודחק והושתק, ויתכן שלשתיקה זו היתה השפעה לשתיקה של כל מה שקשור לעבר, לזיכרונות ולמנהגים שהיו באתיופיה.

מה השתנה בעקבות התהליך

מתוך דברי המשתתפות:

- הרגישו שהתחזקו מול הילדים

- נתנו ביטוי רגשי לקשיים והרגישו מובנים בקבוצה.

-  קיבלו רעיונות וכוח גם ממשתתפות אחרות.

- האימהות היו יכולות להרשות לעצמן לקחת פסק זמן ולחשוב שוב, דבר שאינו שגרתי, וללמוד מכך שהמורשת חשובה להן וחשובה גם לאחרים/

-  נוצרה היכרות טובה יותר עם התרבות המשפחתית.

-  התקבלו כלים ורעיונות מהמשתתפות האחרות. אם אחת אמרה, "הבן שלי אמר לי, 'אמא תלכי לסדנה, זה עושה לנו טוב'". היא הסבירה שהיא מצליחה להגמיש את עצמה ולהיות פחות נוקשה מבחינת הדרישות והציפיות שלה.

-  למדו להיות קשובים יותר לילדים.

-  זיכרונות קשים שכל הזמן צפו ושבו בחלומות קיבלו ביטוי בקבוצה/

-  ההורים מוכנים כבר להשיב לשאלות על החיים באתיופיה.

-  הילדים שהשתתפו בסדנה סיפרו סיפורים אתיופיים גם לאחיהם בבית.

- הילדים היו מוכנים להיחשף באופן גלוי יותר למאכלים האתיופיים, לשמוע סיפורים אתיופיים ולהתגאות בגיבור התרבות שלהם גברא חנא

- בפגישת הסיום דיברה אם אחת בדמעות על הפרידה. היא אמרה שבתחילה התנגדה מאוד לסדנה, אבל כשעבדה על הסיפור שלה במפגש המשותף, פתאום התחברה לנושא ועצוב לה מאוד שהמפגשים הסתיימו.

-  במפגש המשותף היה מקום זה לצד זה הן למאכלים ישראליים והן למאכלים אתיופיים.

סיכום

הכלי המרכזי בחינוך הוא הדיאלוג. הדיאלוג בין הורים לילדיהם במשפחות אתיופיות לעתים חסר ולעתים חסום; לעתים קיים נתק במשפחה. בסדנת הסיפורים האתיופיים נפתח ערוץ שלהורים היה בו ידע, כוח וסמכות. זוהי סמכות מתוך עצמם, לא כזו שבאה מן החוץ שהם רק מוסיפים עליה. הערוץ שנפתח אל העבר יאפשר גם צמיחה אמתית בעתיד. הערוץ מקרב לבבות ומאפשר שיח גם בנושאים רגשיים אחרים הקשורים לגיל ההתבגרות, כמו קבוצת השווים, מיניות, לימודים ועוד. ההנחיה המשותפת של שתי מנחות, האחת יוצאת אתיופיה והשנייה ילידת ישראל, נתנה מענה כמודל אפשרי לשילוב בין שתי התרבויות בשאלה שהעסיקה הן את האימהות הן את הילדים: האם לחזור לעבר ולתרבות המקורית ולספר מהם לילדים?

המלצות

- סיפור העלייה הכואב התגלה כסיפור חוסם. הסיפורים שהחלו לעלות בסדנה המשותפת זקוקים לעיבוד נוסף וממושך יותר. כדאי לבדוק אם נכון יותר להמשיך את השימוש בשפה האמהרית.

- קבוצת הילדים היתה גדולה מדי לעבודה עמוקה יותר. יש ילדים שיש להם צורך בקבוצה קטנה יותר. כדאי לקבוע את מספר הילדים המשתתפים בקבוצה לפי הצרכים שלהם.

היה צורך בעוד כמה מפגשים כדי לעבד ולחזק את ההישגים שהושגו.

מקורות

איציקסון י., מינוחין-איציקסון ש., תהליכי דיכאון הקשורים בעלייה ובהגירה והטיפול הקוגניטיבי בהם לפי א. בק. (תשנ"ז). בתוך פסיכותרפיה קצרת מועד. עורכים: דסברג ח., איציקסון י., שפלר ג. י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

בן עזר ג., (2007).  המסע: סיפורי המסע של יהודי אתיופיה לישראל 1977 – 1985. הוצאת מודן.

בן עזר ג. ושלייפר מ., (2006). הנרטיב האישי בהגירה: שני היבטים והשלכות לזהות ולשפה. הד האולפן החדש. 89, אביב תשס"ו.

בן עזר ג., (1992). כמו אור בכד. ראובן מס ירושלים.

חזן-רוקם ג., (1987). תקשורת אישית. בתוך: כמו אור בכד. בן עזר ג., (1992). ע' 245.

ירון א., (1985). על משבר הזהות והפגיעה בדימוי העצמי אצל נוער עולה יוצא אתיופיה. בתוך: דותן ת., (1998) התבגרות במעבר – מתבגרים יוצאי אתיופיה בישראל. הגשר אל הקשר: סוגיות בענייני משפחה, קהילה ופנימייה (ע' 33-48).

לוי ר., (1998). השפעת ניתוק מן המשפחה אצל ילדים ובני נוער. בתוך: הגשר אל הקשר: סוגיות בענייני משפחה, קהילה ופנימייה. עורכים וכותבים: גולן מ., דואק ר., וז'ונסקי ב., יעקב., נודלמן א. (ע' 14-17).

פוקס- שבתאי א., בלנק ש., (2004), הורים טובים מדי. כנרת, תל אביב.

פרי ח., (1992). גשרים לילדי העלייה מאתיופיה: סיכום הניסיון החינוכי בימין אורד 1981-1990. בתוך: כמו אור בכד. עורך: בן עזר ג.. ראובן מס, ירושלים (1992).

Brink & Saunders : Aspects of Transcultural Psychiatry. (1977). British Journal of Psychiatry, 130.   מופיע בתוך המאמר של איציקסון

Gersie A., & King N., (1990), Storymaking in Education and Therapy. Jessica Kingsley Publishers, London & Stockholm Institute of Education Press, Stockholm.

Gersie A., (1997), Reflections on Therapeutic Storymaking. Athenaem Press.

כתבה - Ynet       http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3256452,00.html