Music therapy studies and their significance: The students' perspective
ד"ר אבי גלבוע - המגמה לתרפיה במוזיקה, המחלקה למוזיקה, אוניברסיטת בר-אילן
Gilboaa@mail.biu.ac.il
סטודנטיות: ענבל רותם, יפעת גרבר, דפנה מדינה
תקציר
תוכנית הלימודים בתרפיה במוזיקה אינטנסיבית מאוד. נראה כי הלימודים מביאים את הסטודנט להסתכלות פנימית מקיפה, למודעות עצמית גוברת ולגיבוש "עצמי" חדש, כאדם וכמטפל. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק באופן מעמיק את תחושותיהם של סטודנטים בתוכניות הלימוד בתרפיה במוזיקה. במחקר השתתפו חמישה סטודנטים מתוכניות הלימודים במכללת דוד ילין ובמכללת לוינסקי, כולם בשנת הלימודים האחרונה שלהם. בראיונות חצי מובנים נשאלו המשתתפים לגבי התהליך האישי שעברו במהלך הלימודים. נוסף על כך, התבקשו המשתתפים להביא לריאיון שני קטעים מוזיקליים, אחד המייצג אותם לפני תחילת הלימודים, ושני המייצג אותם בהווה. תמלילי הראיונות נותחו על פי השיטה הפנומנולוגית-פרשנית (Interpretive-Phenomenological Analysis; Smith & Osborn, 2003). נמצאו שמונה תמות, ארבע מהן מתייחסות לתהליכים תוך-אישיים שעברו הסטודנטים (מודעות עצמית, קבלה עצמית, אני במרכז ויחס אל המוזיקה) וארבע הנותרות לתוכנית הלימודים (הלימודים מרכזיים בחיים, קורסים משמעותיים, עומס רגשי וצורך בתמיכה ובהכלה). ניתוח הקטעים המוזיקליים שהביאו המרואיינים העשיר את הממצאים. בקטעים המוזיקליים שהובאו כמייצגים את המרואיינים לפני תחילת הלימודים, עלו הנושאים "להיות במקום מוכר" ו"הלימודים כמסע". בקטעים המוזיקליים שהובאו כמייצגים את המרואיינים בהווה, עלו הנושאים "קבלה עצמית" ו"אלמנטים של ילדות ואופטימיות". המשמעויות של תוצאות אלה והרלוונטיות שלהן למקבלי ההחלטות ולמעצבי תוכניות הלימודים מובאות בדיון.
מילות מפתח: תרפיה במוזיקה, תוכנית לימודים, ריאיון חצי מובנה, תהליך למידה, מוזיקה.
לימודי תרפיה במוזיקה ומשמעותם: נקודת המבט של הסטודנטים
תוכנית הלימודים בתרפיה במוזיקה אינטנסיבית מאוד הן מבחינת עומס הזמן שהיא יוצרת, והן בשל העומס הרגשי שהיא מזמנת. סטודנטים נדרשים לא רק ללמוד חומר עיוני ולשלוט בו היטב, אלא גם להכיר את עצמם לעומק, על הטוב והרע הכרוכים בכך, וכן לפתח יכולות בין-אישיות מורכבות ביותר, כגון רגישות ואמפתיה (McConnaughy, 1987; Rogers, 1983; Watson, 2005). מבחינה מוזיקלית, מתרחשת מהפכה אמיתית (Chong, 2007). הגישה של רוב הסטודנטים בהגיעם ללימודים היא גישה אמנותית שעל פיה למוזיקה יש אמות מידה גבוהות ומחייבות, וכל מה שאיננו עומד באמות מידה אלה איננו מוגדר כמוזיקה. בתרפיה במוזיקה רואים במוזיקה מהות מורכבת הרבה יותר, שהיא לאו דווקא אמנותית (אמיר, 1999). ניכר שתהליך ההכשרה בתרפיה במוזיקה, כמו בכל מקצוע, מלווה בסוציאליזציה ל"אני מאמין" של המקצוע, להלכי הרוח ולדרכי החשיבה המקובלות. לבטח, תהליכי למידה עמוקים אלו, המשלבים חוויה ורכישה תיאורטית, מותירים את רישומם על הסטודנטים.
עם זאת, המחקר הבוחן תחושות אלה מנקודת מבטם של הסטודנטים, איננו רב כלל ועיקר. מחקרים רבים הוקדשו לעיצוב תוכנית הלימודים בתרפיה במוזיקה באופן שתצליח להקנות היטב את ערכי המקצוע לסטודנטים (למשלCrowe & Rio, 2004; Gooding & Standley, 2010; Graham, 1971; Langan & Athanasou, 2005; Madsen, 1965; Tims, 1989). לעומת זאת, המחקר הנותן מקום לתיאור מעמיק, שיטתי ואותנטי של הסטודנטים עצמם לגבי חוויית הלימודים שלהם מועט הרבה יותר. ווטסון (Watson, 2005) מדגישה עד כמה חשובה אינפורמציה זו, ומציינת שהיא כמעט איננה בנמצא, בין היתר מכיוון שלסטודנטים, בהיותם חדשים במקצוע, אין אפיקי ביטוי מחקריים נגישים המאפשרים להביע את חוויותיהם בפומבי.
מחקר אחד אשר התייחס לנקודת מבטם של סטודנטים לתרפיה במוזיקה, התמקד בחוויות שלהם במהלך העבודה המעשית באופן ספציפי (Wheeler, 2002). מחקר זה התבסס על ראיונות עומק עם שמונה סטודנטים במהלך לימודיהם, והם התבקשו לתאר את העבודה המעשית ואת התחושות המלוות אותם בחוויה משמעותית זו. הסטודנטים סיפרו, בין היתר, על חששות שונים (למשל, החשש מהמפגש עם הלא נודע, החשש שלא יֵדעו אילו פעילויות נכון ליזום במפגש, החשש שלא יֵדעו מהם הצרכים של המטופלים, תחושה שהרמה המוזיקלית לא מספיק גבוהה), על דרכים להתמודד עם האתגרים הניצבים בפניהם (למשל, היכרות מוקדמת עם מקום העבודה המעשית והאוכלוסייה הנמצאת בו, התקדמות ברמה המוזיקלית, השתתפות בקבוצת תרפיה במוזיקה למתמחים במקום העבודה המעשית), ועל מעורבותם עם מטופלים (למשל, מחד, הרצון לדעת מהם הצרכים של המטופל, תחושת הסיפוק כאשר חל שינוי אצל המטופל וקבלת תגובות חיוביות מהמטופלים, ומאידך, חששות לטובתם של מטופלים).
מחקר נוסף אשר התייחס לחוויית הלימודים מנקודת מבטם של הסטודנטים, התמקד באופן שבו סטודנטים לתרפיה במוזיקה רוכשים ידע וכיצד הם מעצבים את השקפת העולם המקצועית שלהם (Luce, 2008). מחקר זה התמקד בתהליך שעברו הסטודנטים בקורס אחד שבו אומצה גישת לימוד ייחודית המכונה "למידה שיתופית" ("collaborative learning"). החוקר היה למעשה המרצה בקורס, והוא ניתח את התהליכים שהיו בקורס בעזרת צפייה במתרחש ובעזרת ראיונות עם הסטודנטים שביצע. הוא מצא שבמהלך הקורס התפתחו התייחסויות שונות לשיטת הלימוד, חלקן כאלו המכירות בערכה של שיטת הלימוד וחלקן כאלו המתנגדות לו. מחקר זה, נוסף על כך שהתייחס לחוויית הלמידה של סטודנטים, היה ממוקד בעיקר בשיטת הלימוד הייחודית ובהצדקת או אי הצדקת השימוש בה. מעבר לכך, החוקר/המרצה הוא זה שתכנן וביצע את המחקר, ואילו הקול האותנטי של הסטודנטים היה תוצר נלווה לקולו של החוקר.
מחקר נוסף, שכבר הוזכר, מתייחס אף הוא לחוויית הלימוד הייחודית שיש לסטודנטים לתרפיה במוזיקה (Watson, 2005). ווטסון (2005) מתייחסת לעושר הקיים בלימודים המביא את הסטודנט לתהליך של התבוננות עצמית, צמיחה ושינוי. התהליך ברוב המקרים קשה, מכאיב ויכול להביא לחרדות, עומס רגשי, ביקורתיות עצמית גבוהה וגילויים חדשים על העצמי, לא בהכרח חיוביים. נוסף על כך, מתייחסת ווטסון לתהליכי הלמידה בתוכניות התרפיה במוזיקה, כלומר לאופן שבו גוף החומר מועבר ומופנם אצל התלמידים. היא מבחינה בין שני סוגי למידה הקיימים בלימודים: למידה דקלרטיבית (למשל, פסיכולוגיה אבנורמלית, מבוא לתרפיה במוזיקה), שבה יש העברה של חומר עיוני, לרוב באופן פרונטלי, ולמידה חווייתית (למשל, אלתור קליני, תנועה, עבודה מעשית), שבה הלמידה היא באמצעות התנסות, רפלקציה וצפייה באחרים תוך כדי פעולה. היא מדגישה את החשיבות של השילוב בין שני סוגי הלמידה ומרחיבה לגבי הסגולות של הלמידה החווייתית, שבה הסטודנטים אקטיביים, לוקחים אחריות על הלמידה ויכולים לקשר מתוך הלמידה לקונטקסט האישי שלהם. במחקרה מתבססת ווטסון על ציטוטים של סטודנטים לתרפיה במוזיקה אשר היא אספה לאורך השנים. עם זאת, חשוב לציין שהיא לא אספה התרשמויות אלה באופן שיטתי ומתוך מטרה מכוונת לבחון את התהליכים הפנימיים המתרחשים אצל סטודנטים במהלך הלימודים.
מטרת המחקר הנוכחי היא, אם כן, להרחיב את החקירה של ווילר (Wheeler, 2002), של ווטסון (Watson, 2005) ושל לוס (Luce, 2008), ולבחון את חוויית הלמודים של סטודנטים בתרפיה במוזיקה. אנו מעוניינים לבחון את השאלות: האם וכיצד משפיעים לימודי התרפיה במוזיקה על חייהם של הסטודנטים? האם חלים שינויים מחשבתיים במהלך הלימודים, ואם כן, מהם? האם יש לסטודנטים תובנות לגבי תוכנית הלימודים, ואם כן, מהן? כדי לבחון שאלות אלה, בחרנו בשיטת מחקר איכותנית וספציפית יותר – הגישה הפנומנולוגית. ראיינו סטודנטים בתרפיה במוזיקה ממוסדות לימוד שונים הנמצאים בשנה האחרונה של לימודיהם (אך נמנענו בכוונה מלראיין סטודנטים ממוסד הלימודים שבו אנו לומדים). הריאיון היה חצי מובנה, ועסק באופן שבו חוו הסטודנטים את הלימודים. כדי להעשיר את ממצאי המחקר, התבקשו המרואיינים לבחור שני קטעים מוזיקליים המייצגים אותם כפי שהיו לפני תחילת הלימודים וכפי שהם חווים את עצמם בהווה.
שלוש הכותבות הראשונות של המחקר היו עד לא מכבר סטודנטיות באחת מתוכניות הלימודים בתרפיה במוזיקה בארץ. המעורבות האינטנסיבית שלהן בלימודים והתהליכים העמוקים שעברו הניעו אותן לחקור את הנושא ביתר הרחבה, באופן שיטתי, ותוך איסוף נתונים מסטודנטים אחרים לתרפיה במוזיקה. הכותב הרביעי של מחקר זה הוא מרצה בתוכנית התרפיה במוזיקה. הזווית האישית של הסטודנטים בתוכנית חשובה לו מאוד כאיש סגל בתוכנית, לא רק כמשוב לקורסים שהוא מעביר, אלא גם מכיוון שלדעתו חשוב שמקבלי ההחלטות ומעצבי תוכניות הלימודים יהיו ערים לחוויות של הסטודנטים בתוכניותיהם כפי שהן מתוארות ממקור ראשון.
התרומה הייחודית של מחקר זה על פני הקודמים לו היא בעיקר בכך שהוא תוכנן ובוצע על ידי סטודנטיות לתרפיה במוזיקה, ובכך הוא מכוונן לקלוט ולשמוע את הקול האותנטי של הסטודנטים עצמם. מעבר לכך, קיימת גם הייחודיות התרבותית, שכן מחקר זה הוא הראשון מסוגו שנעשה עם סטודנטים ישראלים בתרפיה במוזיקה, בעוד שהקודמים התמקדו בסטודנטים אמריקנים ובריטים. בהחלט ייתכן כי קיימים פערים תרבותיים בין האוכלוסיות, ובמחקר תהיה התייחסות לנושא.
שיטה
משתתפים
במחקר השתתפו חמישה סטודנטים לתרפיה במוזיקה בשנת הלימודים האחרונה שלהם (ארבעה ממכללת דויד ילין ואחת ממכללת לוינסקי). היו שלוש נשים ושני גברים, וטווח הגילים שלהם היה 27 עד 30. אחת המשתתפות ביקשה שלא לצטט את דבריה במחקר מטעמים השמורים עמה. מתוך כבוד לבקשתה, הושמטו ציטוטיה, דוגמאות שהביאה ואף שירים שבחרה כחלק מן הריאיון שלה.
כלים
ריאיון חצי מובנה. ריאיון חצי מובנה הוא ריאיון פתוח וגמיש יחסית לריאיון המובנה, והוא מאפשר לחוקר להגיע למידע חדש, עשיר ומפתיע (Smith & Osborn, 2003). ריאיון חצי מובנה, בדומה לריאיון עומק, מאפשר ירידה לפרטים והבנה עמוקה של מניעים ותהליכי קבלת החלטות. לצורך המחקר הנוכחי, חובר פרוטוקול שאלון חצי מובנה אשר כלל שמונה שאלות פתוחות המעודדות את הסטודנטים להתבטא בחופשיות לגבי האופן שבו הם מרגישים שללימודים עד כה הייתה השפעה עליהם ועל חייהם (ראה/י נספח 1, שבו מופיע הפרוטוקול). הפרוטוקול כלל גם מספר שאלות אינפורמטיביות, כגון, גיל, לימודים קודמים, מקום לימודים נוכחי וכלי נגינה עיקרי. למעט השאלות האינפורמטיביות, השימוש בשאלות המוצעות גמיש ביותר, והמראיינ/ת מחליט/ה במהלך הריאיון אילו מהשאלות לשאול, אילו מהשאלות פחות רלוונטיות, ומה סדר השאלות המתאים ביותר לכל מרואיין ומרואיין.
כנדבך נוסף בריאיון המילולי, התבקשו המרואיינים לבחור שני קטעים מוזיקליים ולהביאם לריאיון: קטע אחד המייצג אותם לפני תחילת הלימודים, וקטע אחד המייצג אותם בהווה, לקראת סוף הלימודים. קטעים אלו שולבו לאחר הריאיון המילולי. המרואיינים התבקשו להשמיע את הקטע הראשון ולהסביר מדוע בחרו בו ומה הוא מייצג עבורם. לאחר מכן הם השמיעו את הקטע השני וליוו אותו בהסברים. נוסף על כך, התבקשו המרואיינים לערוך השוואה בין הקטעים שהביאו, ובמקביל לכך בין מצבם לפני התוכנית לבין מצבם העכשווי (ראה/י נספח 1). שימוש דומה בחומרים מוזיקליים המשולבים בריאיון מילולי ומעשירים אותו, נעשה במחקרים אחרים בהצלחה רבה (למשל, דסה, 2006; יונה-בלכמן, 2006; פרנקל, 2010).
הראיונות הוקלטו ושוכתבו למטרת ניתוח החומרים.
הליך
בשיחת טלפון ראשונית תואר למשתתפים נושא המחקר, ואם הסכימו להשתתף בו, נקבעה פגישת ריאיון. לקראת הריאיון התבקשו המשתתפים לבחור שני קטעים מוזיקליים ולהביאם לריאיון: קטע אחד המייצג אותם לפני לימודי התרפיה במוזיקה וקטע שני המייצג אותם בהווה, לקראת סיום הלימודים. הראיונות נערכו בבית המרואיינים על ידי שלוש הכותבות הראשונות של מאמר זה, כולן בשנתן האחרונה בלימודי תרפיה במוזיקה באוניברסיטת בר-אילן. כל ריאיון הועבר על ידי חוקרת אחת, וכדי למנוע בעיות מתודולוגיות ואתיות, היא דאגה שלא תהיה היכרות מוקדמת בינה לבין המרואיינ/ת. בתחילת הריאיון ניתן למשתתפים בשנית רקע על המחקר, והובטח להם כי המחקר אנונימי וכי הריאיון מוקלט לצורכי תיעוד בלבד. הובהר למשתתפים כי ביכולתם להפסיק את הריאיון בכל עת, וכי אם ירצו, הם יכולים לבקש למחוק חלקים מן הריאיון שנתפסים בעיניהם כחושפניים מדיי. לאחר הקדמה זו נערך הריאיון, שארך כשעה. הקטעים המוזיקליים שהכינו המרואיינים שולבו בחלקו האחרון של הריאיון. בסוף הריאיון המראיין הודה לסטודנט על השתתפותו במחקר, והציע לו לשתף אותו בתוצאות, כשיהיו.
כדי להבטיח את אמינות המחקר, ערכו המראיינות ראיונות צולבים שבהם הן ראיינו זו את זו בנושא המחקר. מטרות ראיונות אלה היו (א) לקדם את אמינות המחקר, וזאת באמצעות העלאת המודעות של המראיינות לתכנים המורכבים של נושא המחקר (מעין רפלקסיביות) ו-(ב) להעשיר את החומרים שינותחו במהלך המחקר.
ניתוח החומרים
ניתוח הראיונות התבסס על שיטת ה-Interpretative phenomenological analysis (IPA; Smith, 1996; Smith & Osborn, 2003). הניתוח כולל כמה שלבים: בשלב הראשון מתבצע תמלול הראיונות וקריאתם מספר פעמים, על מנת שהחומר יהיה מוכר לחוקר היטב. תוך כדי הקריאות החוזרות ונשנות מסמנים נקודות חשובות ומעניינות שהעלה המרואיין. לאחר קריאות נוספות מסמנים תמות העולות מן הנקודות שנכתבו קודם לכן. למשל, נקודה חשובה שציין אחד המרואיינים, "הלימודים היו לי ממש מאתגרים", יכולה להפוך לתמה "הלימודים כאתגר", במיוחד אם תחזור פעמים רבות. בשלב הבא מגבשים תמות שחוזרות על עצמן לאורך הראיונות. בבדיקה חוזרת ונשנית של החומר מוצאים שיש לצמצם חלק מן התמות, לאחד את חלקן עם אחרות וכדומה. בשלב האחרון מתוארת כל תמה באופן מדויק וברור, תוך הדגמה מהראיונות, כך שבסופו של תהליך מתקבל דיווח נרטיבי (narrative account) של התמות (Smith & Osborn, 2008).
נוסף על ניתוח החומר המילולי של הריאיון, נעשה ניתוח לשירים שהביאו המרואיינים, תוך ניסיון למצוא תמות משותפות שעלו בשירים שנבחרו על ידי המרואיינים השונים. הניתוח נעשה תוך אינטגרציה בין ניתוח השירים עצמם - מילות השירים והיבטים מוזיקליים של השיר - לבין ניתוח דברי המרואיינים בעקבות השמעת השיר.
תוצאות
א. ניתוח הראיונות המילוליים
ניתוח הראיונות העלה שמונה תמות מרכזיות. ארבע מהן ניתן לאגד תחת הכותרת "תהליכים תוך-אישיים", ואת ארבע הנותרות תחת הכותרת "מסגרת הלימודים".
1. תהליכים תוך-אישיים:
1.1 מודעות עצמית:
מרואיינים סיפרו על כך שהלימודים שימשו עבורם כלי כדי להגביר את המודעות העצמית שלהם ולהכיר את עצמם טוב יותר. בלימודים, יותר מאשר בתקופות אחרות בחיים, התאפשרה להם היכרות עצמית זאת. אביחי, למשל, סיפר:
כמובן שאני מכיר את עצמי יותר טוב (בעקבות הלימודים). מדברים כל היום, חופרים ופורחים... אני מכיר את עצמי יותר טוב, נפגש עם עצמי לחיובי ולשלילי... זה שונה מקבוצות מסוימות שהייתי עד עכשיו, בצבא, לימודים... החברה שגדלתי איתם ובכל מקום. זה שונה... הכרתי עוד צדדים שלי. יותר נתתי להם לבוא לידי ביטוי בצורה של קבוצה או של אנשים הכי קרובים אליי, כמו משפחה.
תמי הוסיפה: יכול להיות שגם כל העניין של... נושא של מודעות בעצם כל הלימודים האלה (עד עכשיו) פחות חשבתי על עצמי ואולי קצת הגיע הזמן. מין גיל התבגרות בגיל 28.
1.2 קבלה עצמית:
כל המרואיינים דיברו על כך שלא זו בלבד שהם למדו להיות מודעים יותר לעצמם, הם אף למדו לקבל חלקים פחות נעימים בעצמם ולהתפייס עמם. הדבר בא לידי ביטוי ביכולת להקל בביקורת העצמית סביב הנגינה. המרואיינים דיברו על כך שבתחילת הלימודים הם היו מאוד ביקורתיים כלפי ביצוע מוזיקלי, ובמהלך הלימודים הם חשו שהם יכולים לנגן פחות "מושלם". רחל, למשל, סיפרה:
אני גם יותר סולחת לעצמי, אני יכולה לשמוע הקלטות שלי ואפילו, בליווי פשוט, שאני כאילו כן אמורה לדעת את זה, ואני מזייפת או משהו כזה, אני אומרת "טוב, זייפתי, לא קרה כלום"; חוץ ממני אף אחד לא שמע את זה. אני גם מסוגלת להשמיע את זה לקבוצה, נגיד, ולא להתבייש בזה... גם זה שמותר לעשות דברים שהם כאילו לא יפים, וזה יהיה בסדר.
רחל מסבירה את השינוי הזה בהטמעת גישה חדשה שרכשה בלימודים:... אולי סוג של לקבל את עצמך, אם את לא מחוברת לעצמך עכשיו זה בסדר... אם ֵיצאו לי דברים שהם לא כל כך יפים לאוזן ונעימים לאוזן, אז זה מותר שזה יהיה, וזה מה שיצא לי באותו רגע.
אביחי מתייחס לכך שהוא מקבל את עצמו, לאו דווקא בהקשרים מוזיקליים, אלא באופן כללי, הרבה יותר:
אני חושב שבסופו של דבר בלימודים... אני נפגשתי עם עצמי. באמת אצלי זה דבר מאד מרכזי שקורה. ואתה מגלה שיש הרבה מעצמי ככה וככה, ואני מקבל את עצמי כמו שאני. כאילו באמת זה איזשהו תהליך של קבלה... זה לא שהלימודים חידשו את מה שאני, אבל איכשהו במסגרת הטיפול אתה מתחיל באמת גם להכיר את עצמך, וגם זה שאתה עומד מול מישהו, ולקבל את זה שזה אתה. זה גם משהו שאני מרגיש שאני עובד עליו או שאני נפגש איתו, ושלא להלקות את עצמי על כל.. למה עשיתי ככה? הייתי יכול יותר טוב. זה תמיד יהיה באיזשהו מקום... ואז פה אני כאילו, אני מרגיש שאני צריך לקבל את הדברים שמה שיש לי, ולשפר איפה שאפשר...
1.3 אני במרכז:
המרואיינים התייחסו לכך שבמהלך הלימודים עלתה החשיבות של מתן מקום לצרכים ולרצונות שלהם לפני צרכים ורצונות של האחר. רחל סיפרה על שינוי משמעותי שעבר עליה בכל הנוגע ליחסיה עם הבית:
בשנה הראשונה שגרתי כאן, אז כל שבת הייתי נוסעת הביתה. כמעט. כאילו, זה היה נדיר שלא נסעתי הביתה. ולא רק שנסעתי הביתה, הייתי נוסעת כבר בחמישי בערב, לעזור. כלומר יום שישי זה היה של הבית... נוצר מצב שאני הייתי עוזרת, והיו בונים עליי. ואז פשוט הגעתי למסקנה שלא יקרה כלום אם אני אפסיק לבוא. במיוחד שגם הייתי זקוקה ליום הזה כדי ללמוד וכדי להשלים דברים. פשוט התחלתי לבוא ביום שישי הביתה... לפעמים בלי לעזור, וזה לא מתוך חוסר רצון לעזור, זה פשוט כי הרגשתי ש... שדי, עשיתי את שלי בבית... לי זה עשה ממש טוב, קודם כול זה שלא בונים עליי, אני אדם לעצמי, כאילו כשאני יכולה אני עוזרת, כשאני לא יכולה אני לא עוזרת, וגם באמת, להרגיש משוחררת... אף אחד לא תלוי בי בבית. לא להרגיש שבגלל שאני לא נשואה, אז אני תחת ההורים שלי... אני עדיין יכולה להיות עצמאית, ואני גם באמת מפרנסת את עצמי, אני לא תלויה בהם, לא עוזרים לי, אני גם לא מעוניינת שהם יעזרו לי... זה ממש עשה לי טוב גם, השינוי הזה.
תמי תיארה אף היא תחושה דומה, לאו דווקא בהקשר להוריה: אז משהו שאני רואה זה שפעם הייתי מאוד רוצה לרצות אנשים. ואני הרבה יותר עכשיו חושבת על עצמי, ועל מה שטוב לי, ועל מה שאני רוצה... לא רוצה אחריות לאף אחד, אני רוצה לחשוב רק על עצמי.
אצל יהונתן ההתרכזות בעצמי נבעה ממקום של עומס רגשי רב שיצרו הלימודים:... הלימודים מאוד... עמוסים... כאילו, הם מאוד מציפים... באמת הייתי צריך את הזמן לעצמי, כאילו, למרות שאתה מתעסק עם עצמך הרבה בלימודים, אבל הודו זה זמן שאני מאוד מתעסק עם עצמי ולא סופר אחרים, כאילו לא סופר את הצרכים של האחרים...
1.4 יחס אל המוזיקה
המרואיינים סיפרו שהגיעו מעולמות מוזיקליים מרוסנים וקשוחים. תמי, למשל, מתייחסת למחירים שגבתה ממנה גישה זו:
זה כן סירס אותי, המוזיקולוגיה. הקלאסי... להבין מה אני עושה... לא בגלל שזה קלאסי או משהו כזה, פשוט בגלל שפתאום אני יודעת מה אני עושה... זה לא טבעי, זה לא בא מבפנים, זה משהו נורא טכני כזה. ראשונה, רביעית חמישית... מה זה ראשונה, רביעית, חמישית, זה לא מעניין... עובדה שלא הצלחתי להלחין הרבה זמן.
המרואיינים סיפרו כי בזכות הלימודים הם מפתחים גישה מרוככת ופתוחה יותר. הדבר מתבטא ביכולת לקבל את המוזיקה שלהם, כמו גם את המוזיקה של המטופל, בהרחבת ההגדרה של מה מלכתחילה נחשב למוזיקה וביכולת לשמוע ולאהוב סגנונות מוזיקליים שונים.
יהונתן, למשל, סיפר:
אני עכשיו במקום שונה... המוזיקה, המילה הזו התרחבה לי. יש אצלנו אנשים שהם מאוד מקצוענים, כאילו מאוד מופיעים... זה קונפליקט בין המוזיקה שלהם למוזיקה של הטיפול, וכל הטיפול זה קקפוניה, ואיך הם מתמודדים עם זה... ואני לא מרגיש ככה... התרחב לי עולם המוזיקאי שלי מאוד, והיחס למוזיקה, והיכולת להכיל מוזיקה שונה, לקבל אותה, לאהוב אותה... אלתור זה משהו שגיליתי מחדש... לא לחשוב יותר מדיי... (לא) להיות ביקורתי כל כך, זה דברים מאוד משמעותיים, אני חושב.
רחל חיזקה את קו המחשבה של יהונתן. היא גילתה אסתטיקה מוזיקלית שהיא מעבר לאסתטיקה המלודית או ההרמונית, אסתטיקה של אותנטיות:
הלימוד העיקרי שלימדו אותנו זה שאלתור אמיתי זה מה שיפה, כלומר, לאו דווקא אלתור הרמוני או מלודיה יפה או משהו כזה, כלומר, אם אתה, אם אני מאלתרת מתוך משהו אמיתי שאני חושבת עליו באותו רגע, אז זה יֵצא מרתק. וזה באמת ככה. אני יכולה להיכנס לזה כל כך עמוק, במיוחד כשאני מאלתרת לבד, נגיד, מול כולם, או כשזה באמת, אם זה נושא מסוים או משהו כזה וזה... זה מדהים, אני אחר כך שומעת את זה, וזה ממש מרתק לי...
2. הלימודים:
ארבע תמות אחרות התייחסו למסגרת הלימודים. בניגוד לארבע התמות הראשונות, שהתייחסו לרפלקציה של המרואיינים על עצמם ועל תהליכים פנימיים שהם עברו בלימודים, כאן מדובר על רפלקציה של המרואיינים על תוכנית הלימודים.
2.1 הלימודים מרכזיים בחיים
חלק מן המרואיינים הדגישו עד כמה תוכנית הלימודים הייתה משמעותית עבורם - ממש הפכה להיות חלק מרכזי בחייהם. יהונתן, למשל, סיפר:
מבחינתי, זה היה שנתיים מאוד מבורכות, כאילו, מאוד עשירות... עצם הלימודים עצמם... אני מאוד שמח שאני לומד אותם, שזה עיקר החיים שלי, זה העיסוק המרכזי שלי, כל דבר, שאר הדברים מתגמשים לעומת זה... זה העיקר. אני עושה מהצד דברים כדי להחיות את ה-Main thing בשנה וחצי האחרונות. זה משהו מאוד מרכזי בחיים שלי כרגע, שמאוד משפיע על החיים שלי, מאוד, זה מרכז החיים שלי וגם ברמה של הפיזי, וגם בכל הרמות... אני מרגיש שהכול כאילו נע סביב הלימודים מבחינתי".
לעומת זאת, היו כאלו שלא ראו את הלימודים כעניין מרכזי בחייהם. תמי, למשל, סיפרה על ירידה משמעותית בחשיבות הלימודים בחייה בשנת הלימודים השנייה, והסתייגה מראיית הלימודים כגורם לשינויים בחייה:
שנה שעברה זה היה החיים שלי. לגמרי. גם כל הדברים של כל הקטע של העברה נגדית והזדהות השלכתית זה היה כאילו חזק. עכשיו זה הסוף. כולם מריחים את הסוף. חבל על הזמן... אני מה זה... ילדה טובה. ואני כאילו, אמרתי לך קודם, מבריזה ככה בכיף משיעורים... אין לי כבר כוח.
2.2 קורסים משמעותיים
כאשר נשאלו המרואיינים מהם הקורסים בתוכנית הלימודים שהיו עבורם משמעותיים, כולם ציינו את הקורסים המעשיים, ביניהם אלתור בפסנתר, אלתור בגיטרה ותנועה; אף מרואיין לא התייחס לקורסים העיוניים. התיאורים של שיעורים אלו תוארו בבהירות ובהתלהבות. ניכרות התובנות החשובות שבאו בעקבות שיעורים אלו. תמי ורחל סיפרו על הקורס שלהן באלתור:
את השיעור הראשון... אין סיכוי שאני שוכחת, איך שהוא (המורה לאלתור) בא ואמר Play" זה גם לשחק וגם לנגן... לשחק אתם יודעים? כן! להקשיב אתם יודעים? אז כולם יודעים לאלתר!...". אני יודעת לשחק, אני יודעת להקשיב, וואו! אני יודעת לאלתר! זה כאילו פתח משהו מטורף לגמרי. (תמי)
באמת אצלו (המורה לאלתור), באמת המוטו היה להקשיב, כלומר, הוא כל הזמן מדבר על זה... כאילו לפני כן חשבתי שאני בנאדם שמקשיב, זה לא שלא... אם מישהו מדבר איתי ואני מייעצת לו מה לעשות, זה לא אומר שהקשבתי לו...יותר ה-To be, להיות עם, להיות עם הבנאדם במה שהוא, לא לעוץ לו... כאילו פשוט להקשיב. אה... זה הייתי, זה אני לוקחת איתי. אממ... מה עוד? אולי באמת היכולת לאלתר? זה לא שאני חושבת שאני יותר טובה בזה עכשיו מפעם, אבל יש לי יותר אומץ מפעם. (רחל)
יהונתן סיפר על פרויקט הסיום שלו בקורס "המוזיקה של המטפל", שאפשר לו לרפא פצע ישן:
...הייתה לי יצירה שפעם אחת היה לי מאסטר-קלאס עליה, וממש כתשו אותי... מורה מהולנד עם שם עולמי... לא נגעתי בה מאז... זה מאוד הישגי הסדנה למוזיקה עתיקה הבין-לאומית, זה המון אגו ומרפקים... הגעתי, והוא פשוט כתש אותי... שזה לא הרמה שלי, ואני לא יכול לנגן יצירה כזו, זה Masterpiece... זה טראומתי מבחינתי... ואז לקורס הזה הבאתי נגנית צ'מבלו שאני מכיר, הבאתי צ'מבלו... זה היה באמת עיסוק. התחלתי לנגן דברים ישנים שמצאתי פה, ומצאתי את היצירה הזאת. סתם אמרתי, אני אתחיל לנגן אותה, וככה עשיתי מין א... תיקון...
2.3 עומס רגשי
המרואיינים ציינו כי תוכנית הלימודים יצרה עומס רגשי רב, ובעקבות זאת על הצורך בחופש בהתנתקות ובשחרור. הציטוטים הבאים ממחישים נקודה זאת: ... איכשהו, בגלל שהלימודים כל כך מציפים רגשית, וזה אמור להיות, משהו אמור להתפרץ החוצה. זה מציף... פשוט צריך חופש. (תמי); יש קשיים. אני לא אגיד שלא. השנתיים האלה יש עומס מטורף, אבל חוץ מזה, ממש טוב. (רחל); הלימודים גם מאוד מאוד אינטנסיביים, כאילו ברור שברמת הזמן, אבל גם ברמת תכנים וברמה של העיסוק עם עצמך, עיסוק עם האנשים שאתה מסביבם, ותכנים שעולים... אז זה מאוד מעסיק באמת, כאילו מאוד הגיוני יחסית. (יהונתן); עכשיו עברנו קצת חופש בחנוכה, אז היה בא לי ממש להתנתק לגמרי. אני חושב שזה היה להתנתק ממקום של כיף ונחת, לא ממקום שלא רוצה את זה... יש חופש, אז לקחת אותו. (אביחי).
2.4 צורך בתמיכה ובהכלה
בהמשך ישיר לתמה הקודמת הדגישו כל המרואיינים את החשיבות שיש לתמיכה והכלה בזמן הלימודים. מדובר בתמיכה מצד המרצים והמדריכים גם בתוכנית הלימודים עצמה וגם במקומות ההכשרה המעשית.
יהונתן נתן דוגמה להכלה שבאה מראש התוכנית: אני מאוד מעריך את ראש החוג... אני מרגיש שהיא מאוד עוזרת לי... כאילו, המקום שלך כסטודנט עם מטפלים... כן מאוד סביב זה עם חרדות שלי... כל מיני עניינים האלה. אני מרגיש שזה מאוד מאפשר...
אביחי התייחס למרצים ככאלו שהם בראש ובראשונה אנשים תומכים עם יכולות טיפוליות הבאות לידי ביטוי גם במערכת היחסים מולו, כסטודנט:
המרצים הם אנשים טובים שאני מעריך ואוהב... התהליך שעברתי עם החתונה... לא שהברזתי בטירוף, אבל קצת הברזתי, וקצת אהה, מצב רוח פחות, והיה מקום לזה... לא הייתי יכול לעבור את זה אחרת. זה הייתי אני, והם קיבלו אותי כמו שאני... יש אצלנו פה מרצים שאני אוהב אותם... מטפל זה קודם כול אישיות. אם יש מישהו שאני לא אוהב, אני לא חושב שהייתי מצליח ללמוד ממנו.
דבריה של רחל מחזקים השקפת עולם זו: ...טוב לי בלימודים כי פשוט גם כיף עם האנשים, והמרצים גם מאוד, אצלנו המרצים הם כאלו שכולם מטפלים, אז זה ממש מרגישים את זה. הייתה גם התייחסות קוטבית לנושא זה כאשר המשתתפים העלו מקרים של חוסר הכלה (למשל, בהדרכה) אשר צבעו בצבעים קודרים את מהלך השנה כולה.
ב. ניתוח השירים
חשיבות השירים בריאיון ככלי לשחרור, פתיחות ורפלקציה
הבאת הקטעים המוזיקליים לריאיון, ההאזנה להם והדיון בהם התבררו כבעלי ערך רב מבחינת המחקר. ראשית, המדיה המוזיקלית סייעה לחלק מן המרואיינים להרגיש משוחררים יותר, ואף להגיע לתובנות חדשות שלא עלו על דעתם לפני כן. הדברים שנאמרו קודם לכן בצורה מעורפלת הפכו לבהירים יותר, ונאמרו בביטחון רב יותר. נוסף על כך, ניתוח השירים הוביל לתמות חדשות ומרתקות, והעשיר את הממצאים. בטבלה מספר 2 מוצגים השירים שבחרו המרואיינים כמייצגים אותם לפני תחילת הלימודים ובהווה.
טבלה מספר 2: הקטעים המוזיקליים שבחרו המרואיינים כמייצגים אותם לפני הלימודים ולקראת סופם.
| המרואיין | בעבר, לפני תחילת הלימודים | בהווה, לקראת סיום הלימודים |
| אביחי | הולכים אל הלא נודע מילים ולחן: דני סנדרסון |
אני נשאר אני מילים ולחן: דתיה בן דור |
| רחל | צר היה כל כך מילים: יענקלה רוטבליט, לחן: שמוליק קראוס |
חלקת האלוהים מילים: יהורם טהרלב, לחן: נורית הירש |
| תמי |
The magical mystery tour |
שיר הייקו: "מסתכל לאחור, אדם שנקרה בדרכי הפך ערפל". |
| יהונתן | אלמנד מתוך פרטיטה לחליל BWV 1013, י.ס באך |
שיר געגוע לכאן |
הערה: לבקשת אחת המשתתפות, הושמטו הפרטים הנוגעים לשירים שבחרה. עם זאת, חשוב לציין כי במובנים רבים עלו בחירותיה בקנה אחד עם הבחירות של המשתתפים האחרים.
מניתוחי המלל של השירים ומהמשמעויות שניתנו להם על ידי המרואיינים, עלו תמות משותפות לשירים המייצגים את העבר ולשירים המייצגים את ההווה. לגבי השיר המייצג את "הלפני" נמצאו התמות הבאות:
1. להיות במקום מוכר
מארבעה מהשירים עלה המסר של הימצאות במקום שהוא מוכר מצד אחד, אך מצומצם מצד שני. בארבעת השירים ניתן לראות ביטוי לפן החיובי של מקום מוכר וידוע, המסמל ביטחון וחיבור לעצמי. רחל, למשל, בחרה בשיר "צר היה כל כך", המבטא אף הוא את המקום המוכר והמצומצם שלה בתחילת הלימודים. השיר עוסק בחיפוש אחר האמת, בצורך במציאת השורשים וברצון לעשות שינוי ולצעוד לעבר מקומות חדשים. רחל מספרת על התחושה שלה לפני תחילת הלימודים: באופן כללי, הרגשתי שבערה בי אש, שהרגשתי שאני חייבת לעשות שינוי משמעותי, ובאמת נראה לי שאני עדיין בשינוי הזה, כלומר, שעוד לא הגעתי אל הסוף, שזה עדיין... כלומר, הייתי רוצה לפרוץ עוד...
יהונתן מספר על הבחירה שלו באלמנד מתוך פרטיטה לחליל מאת באך, ועל כך שהיא מייצגת עבורו את המוכר, הידוע והאהוב:
...טוב, זו יצירה שאני מאוד אוהב. תחילת הלימודים, מרגיש שכאילו עם זה באתי באיזשהו מקום, כאילו, אני מחובר למוזיקה שאני שומע, שאני מכיר, שאני מנגן, זה מדבר אליי, זה מרגש אותי, זה מעסיק אותי...יש מקום, כאילו, אני מאוד מאמין בחלילית שלי, אני יודע את המקום שלי בחליל, מרגיש בטוח, מרגיש בבית כשאני מנגן באך או תווים, אני יודע לבקר את זה, לשמוע, כשאני שומע אנסין אני יכול להשתגע....
המוזיקה של באך כתובה בתווים תחת מסגרת כללים ברורים. במקום מסוים זוהי אנטיתזה לאלתור, המרכזי כל כך בלימודי תרפיה במוזיקה. אלתור עוסק ב"כאן ועכשיו", והוא יכול להוביל למקומות בלתי צפויים ובלתי מוכרים.
אביחי בחר בשיר "הולכים אל הלא נודע", ובדרך השלילה הוא בעצם מספר כי הוא היה במקום מוכר ובטוח לפני שהחל "ללכת".
תמי סיפרה שהשיר שבחרה, "The magical mystery tour", חרות בזיכרונה בהקשר לתקופת בדידות שבה הייתה בארץ חדשה ולא מוכרת. השיר חיבר אותה למוכר ולאהוב, והיה לה לנחמה ולמשענת:
כשהייתי בת 12 ההורים שלי נסעו לאוקראינה, לשליחות. זו טראומת חיי. כאילו אני מחלקת את החיים שלי ללפני ואחרי. היה לי נורא נורא קשה, והייתי נורא נורא לבד, וההורים שלי היו כאלה, נורא... היה להם נורא טוב. אז הם היו כזה נורא מרוכזים בעצמם. ולא שמו לב שאני שם. וזה (השיר) היה אחד הדברים שכאילו שממש, נראה לי, החזיקו אותי. היה לנו כזה וידיאו.
2. הלימודים כמסע
בשלושה מהשירים עלה מוטיב היציאה למסע, וניתן למצוא לכך ביטוי ממשי במילות השירים. אביחי בחר ב"הולכים אל הלא נודע", שיר המתאר מסע שאין לדעת מה יהא בסופו; מסע זה מעלה שאלות רבות לגבי העתיד ולגבי ההשלכות העתידיות שלו על החיים. אביחי אכן מחבר בין מילות השיר לבין התקופה שלפני הלימודים: ככה הרגשתי בתחילת הלימודים. זה באמת משקף את המקום בהתחלה. כאילו לא הכרתי את תחום הטיפול במוזיקה. לא ידעתי מה זה. אני זוכר את הנסיעה הראשונה שלי למכללה. כאילו, וואו, מה אני עושה פה? זו הייתה התחושה. כן. של לא נודע כזה.
מילות השיר שבחרה רחל מתארות צורך לצאת למסע, לפרוש כנפיים ולעוף:
"צר היה כל כך / הייתי אז מוכרח / לפרוש כנפיים ולעוף
אל מקום שבו / אולי כמו הר נבו / רואים רחוק רואים שקוף".
השיר שבחרה תמי, "The magical mystery tour", נושא בשמו את מוטיב המסע. המילים מדברות על הזמנה למסע, והשיר נחתם בשורה רוויית המשמעויות:
"The magical mystery tour is waiting to take you away / waiting to take you away."
כפי שכבר תואר, שיר זה מקושר אצל תמי למסע אחר שעשתה בחייה, מסע שנחווה אצלה כטראומתי.
לסיכום התמות שעלו מן השיר הראשון, כדאי לציין כי הן מתארות שני צדדים של אותו מטבע: מחד, המוכר והידוע, ומאידך, היציאה מהמקום המוכר אל מסע מרתק אך גם מסוכן.
לגבי השיר המייצג את "ההווה" עלו התמות הבאות:
1. קבלה עצמית
בשלושה מבין השירים עלה המסר של קבלה עצמית והשלמה. מילות השיר "אני נשאר אני", שבחר אביחי, מבטאות תהליך של השלמה וקבלה של כל הצדדים בעצמי ואינטגרציה שלהם. הוא אף מרחיב על כך בעצמו: אני חושב כי בסופו של דבר בלימודים אני נפגשתי עם עצמי, ואתה מגלה שיש הרבה מעצמי, ככה וככה, ואני מקבל את עצמי כמו שאני. כאילו באמת יש איזשהו תהליך של קבלה. זה משהו שאני מרגיש שאני עובד עליו או שאני נפגש איתו - שלא להלקות את עצמי על כל דבר.
מילות השיר "חלקת האלוהים", שבחרה רחל, מבטאות את הכמיהה אל השלווה ואל ההשלמה עם העצמי: "מי זה ייקח אותי אל אותה השלווה שידעתי / אל הדממה, אל חלקת הקמה, אל ערש ילדותי". ניכרת ההתרפקות על העבר, על שלמות שהייתה ואשר איננה עוד. אכן, רחל סיפרה שהיא עדיין באבו של תהליך שבו היא מחפשת את השלווה: נראה לי שאני עדיין בשינוי הזה, כלומר, שעוד לא הגעתי אל הסוף, כלומר, הייתי רוצה לפרוץ עוד. בגלל זה אני לא כל כך יכולה לומר לך, שיר שיבטא את עכשיו, כי אולי זה פשוט עדיין, אני לא מרגישה שהגעתי למקום בטוח ושקט.
"שיר געגוע לכאן", שבחר יהונתן, עוסק אף הוא בקבלה עצמית, באהבה ובהתקרבות למהות:
"שיר שמודה שאולי בדרך הוא טעה / שיר שמשאיר את הרע ומחכה לשקט שאחרי סערה
שיר לחצים בלבי שהם עוד בתוכי / שיר לכיפור שכופר / שיר למכופר
שיר לסליחה, לטעות, שרק קירבה אותי יותר אל המהות
שיר עם דמעות של תקווה, שיר לאהבה, שיר געגוע לכאן, שיר שמכוון"
2. אלמנטים של ילדות ואופטימיות
ארבעה מהשירים היו קשורים לילדות, בין אם במילותיהם ובין אם בתחושת האופטימיות והשלווה שהם משרים. דוד, למשל, בחר בשיר "אני תמיד נשאר אני", שיר ילדים מוכר. זהו שיר עליז וקופצני, והוא נותן תחושות של אופטימיות וחיוניות. השיר שבחרה רחל, "חלקת אלוהים", איננו שיר ילדים, אך הוא מתייחס כולו לשאיפה להגיע לערש הילדות. "שיר געגוע לכאן", שבחר יהונתן, מלא במוטיבים ילדיים ובתחושת אופטימיות. מילות השיר מזכירות לידת תינוק, המסמלת התחלה חדשה ואופטימיות. נוסף על כך, השיר מתקשר לילדות ולתמימות, למשהו שלם - אהבה אמיתית ובטוחה.
דיון
מטרתו של מחקר זה הייתה לבחון את חוויית הלימודים של סטודנטים בתרפיה במוזיקה: האם וכיצד משפיעים לימודי התרפיה במוזיקה על חייהם של הסטודנטים, האם חלים שינויים מחשבתיים במהלך הלימודים והאם יש לסטודנטים תובנות לגבי תוכנית הלימודים. תוצאות המחקר הראו כי לימודי התרפיה במוזיקה הם ללא ספק משמעותיים עבור הסטודנטים ומשפיעים עליהם בדרכים רבות. מצד אחד, המשתתפים דיווחו על מרכזיות הלימודים בחייהם ועל תהליכים עמוקים שעברו עליהם במהלכם. התהליכים כוללים את העמקת המודעות העצמית, קבלה מפויסת יותר של העצמי על חוזקותיו וחולשותיו, פיתוח היכולת "לעמוד על שלך" באומץ ולדרוש מקום עצמאי בחברה ובמשפחה, ואף שינויים מרחיקי לכת בגישה הפילוסופית כלפי מוזיקה, משמעותה ותפקידיה בחיים. הצד השני של מטבע זה הוא המאמץ הנפשי של הסטודנטים במהלך הלימודים, דהיינו העומס הרגשי הרב שבו הם נתונים. עומס זה הוא כנראה בלתי נמנע לאור העומקים הנפשיים שאליהם מגיעים הסטודנטים במהלך הלימודים. בשל כך עלה מצד הסטודנטים צורך עז בהכלה רגשית, הבאה לידי ביטוי במתן פסקי זמן לעיכול התובנות העמוקות וכן במתן תמיכה מתאימה מצד סגל המרצים והמדריכים. פסקי הזמן כמוהם כהפסקות ביצירה המוזיקלית, אשר נותנות למעשה את המשמעות לצלילים אשר באים לפניהן ואחריהן. שומה על האחראים לבניית תוכנית הלימודים לראות בה פרטיטורה תזמורתית המלאה לא רק בצלילים, במלודיות ובהרמוניות, אלא גם בפסקי זמן תואמים המהווים חלק אינטגרלי מן היצירה הכללית. באשר לתמיכה שלה זקוקים הסטודנטים, שומה על כל מרצה ומדריך להבין ולהעריך עד כמה דעתו חשובה לסטודנט, עד כמה גישתו, הגלויה והסמויה, מחלחלת לסטודנט ומעצבת את אישיותו המקצועית. בשונה מתוכניות לימודים אחרות, עיוניות יותר (למשל, הנדסה, מדעי המדינה, ספרות), חשוב לא רק תוכן ההרצאות, אלא גם האופן שבו הן מועברות, כמו גם האינטראקציה עם הסטודנטים. נקודה חשובה נוספת העולה מן המחקר בנוגע לתמיכה הרגשית היא כי הרגישות של הסטודנטים גבוהה יותר בשנה הראשונה, ואילו בשנה השנייה חלה התייצבות מסוימת. על כן, חשוב שהמרצים והמדריכים יהיו ערניים אף יותר בשנה הראשונה.
יש להדגיש כי משתתפים שונים דיווחו על חשיבות הלימודים בעוצמות שונות. במסגרת מחקר זה, שכלל חמישה משתתפים, היו שלושה משתתפים אשר התייחסו ללימודים כגורם החשוב ביותר בחייהם, כגורם המשפיע על תפקודם לא רק בלימודים, אלא אף מחוצה להם. מנגד, היו שני משתתפים שהביעו עמדה מסויגת יותר. עבורם היו הלימודים נדבך נוסף בחיים, אשר לצד גורמים אחרים, השפיע על חייהם. ייתכן שהגישה המסתייגת קשורה לכך ששני משתתפים אלו נישאו במהלך הלימודים, שינוי שהוא לכל הדעות רב-עוצמה, ובכוחו להאפיל על תהליכים אחרים. נקודה זו של העוצמה שבה נחווית חוויית הלימודים דורשת בירור נוסף במחקר המשך. ייתכן שקיימים סוגים שונים של סטודנטים, הנמצאים בשלבים שונים של חייהם, ומכך נגזרת גם עוצמת החוויה הלימודית.
משתתפי המחקר חיזקו את מה שכבר נאמר במחקרים קודמים (Tims, 1989; Watson, 2005) בנוגע לחשיבותם של קורסים חווייתיים. כאשר התבקשו המשתתפים לתאר חוויה משמעותית מהלימודים תיארו כולם אירועים ותובנות שהתרחשו בחלק החווייתי של התוכנית. מחד, נראה שמקבלי ההחלטות בנושא תוכניות הלימודים צריכים לקחת נקודה זו לתשומת לבם, ולתגבר את מספר הקורסים החווייתיים. מאידך, אין להפחית בערכם של הקורסים העיוניים. מעבר לחשיבותם הרבה, הם מהווים, פעמים רבות, את העוגן לפעילות החווייתית. ואולי הפתרון המוצלח ביותר הוא לשלב אלמנטים חווייתיים במסגרת הקורסים העיוניים, וכך לצאת נשכרים מכאן ומכאן.
אחד השינויים המהותיים ביותר שעליו דיווחו המשתתפים, קשור לאופן שבו הם תופסים את המוזיקה. לפני בואם ללימודי התרפיה במוזיקה החזיקו המשתתפים בהשקפת עולם הרואה במוזיקה תוצר של מצוינות, מצרך אמנותי השייך רק לאליטה הנמצאת בראש הפירמידה החברתית. מדרך הטבע, בראש הפירמידה יש מעט מאוד מקום, ונגזרת מכך מערכת יחסית מורכבת עד מאוד עם המוזיקה, הנכרכת בתחרותיות בלתי פוסקת ובפרפקציוניזם חסר פשרות. תוצר הלוואי של גישה זו הוא "סופר-אגו מוזיקלי" נוקשה, אשר לעתים קרובות מעקר את שמחת היצירה, האמורה להיות נחלתו של המוזיקאי. במסגרת לימודי התרפיה במוזיקה נתקלים הסטודנטים בהשקפת עולם שונה לחלוטין לגבי המוזיקה, והדבר גורם, לפחות לפי הדיווחים של חלק מן המשתתפים, ל"רעידת אדמה" אמיתית. לפי ההשקפה הטיפולית, מוזיקה הנה מצרך חברתי השייך לכול ואשר ניתן ליהנות ממנו גם אם איננו עומד בקריטריונים אמנותיים. לא מדובר בפירמידה שאל פסגתה כמעט בלתי אפשרי להעפיל, אלא במעגל אשר כולם מוזמנים להיכנס אליו ולהשתתף בעשייה המתרחשת בו. בזמן קצר מאוד עוברים הסטודנטים תהליך עמוק מאוד שבו הם מרככים את "הסופר אגו המוזיקלי" שלהם ומאמצים גישה רכה יותר למוזיקה, גישה אשר הם ינחילו גם למטופליהם. בהקשר זה כדאי להזכיר גם את כוחה המרכך של המוזיקה במהלך המחקר עצמו. הזכרנו קודם לכן כי בכמה ראיונות הייתה נקודת מפנה ברגע שהמרואיינים השמיעו את המוזיקה שבחרו על מנת לייצג את עצמם. ממצב נוקשה ושמור הם עברו לדבר בחופשיות, והחלו להיזכר בחוויות משמעותיות. בכל אופן, מעניין לבחון אם בדומה לשינוי בתפיסת המוזיקה המתחוללת אצל סטודנטים לתרפיה במוזיקה, קיים שינוי גם אצל סטודנטים לתרפיות באמנויות אחרות. האם בעקבות הלימודים משנים סטודנטים לתרפיה באמנות את גישתם לציור ולפיסול? האם בעקבות הלימודים משנים סטודנטים לתרפיה בתנועה את יחסם לריקוד ולמחול?
מחקר זה יכול להביא תועלת בכמה מישורים. בראש ובראשונה, המחקר יכול לסייע לסטודנטים בתחום התרפיה במוזיקה ובתחומי התרפיות האחרות בהבעה ויצירה - סטודנטים בעבר, בהווה ובעתיד. ההבנה שאין הם היחידים אשר חווים את תוכנית הלימודים כעמוסה ותובענית מבחינה רגשית יכולה להוות תמיכה משמעותית. מעבר לכך, סטודנטים יכולים לקבל לגיטימציה לתחושות שליליות שיש להם במהלך הלימודים, תחושות אשר הועלו באומץ רב על ידי משתתפי המחקר הנוכחי. שנית, ממצאי המחקר חשובים למרצים בתוכניות לימודים אלה ולמדריכים בשטח. המחקר מצביע על החשיבות הרבה הקיימת לתמיכה, להבנה ולהערכה של סטודנטים בשנות הלימודים שלהם, שנים רגישות ומורכבות למדיי. שלישית, המחקר יעניין את מקבלי ההחלטות בתחומנו, ובמיוחד את מנהלי התוכניות. במחקר זה משורטטים באופן בהיר למדי הצרכים של הסטודנטים מנקודת מבטם. נקודת מבט זו הוזנחה עד כה במחקר בתחום (Watson, 2005; Wheeler, 2002 ), ולכן חשוב להתייחס אליה בכובד ראש וברצינות. בולט במיוחד הצורך של סטודנטים בקורסים חווייתיים כמנוף לצמיחה מקצועית, צורך אשר הועלה במקרים קודמים אף מנקודת מבטם של מרצים בתוכניות תרפיה במוזיקה (Tims, 1989; Watson, 2005). לבסוף, מחקר זה עשוי לעניין מועמדים לתוכניות התרפיה במוזיקה אשר סקרנים לדעת על חוויית הלימודים ממקור ראשון. ממצאי המחקר עשויים להוות גורם משיכה לחלק מהמועמדים וגורם הרתעה לאחרים. כך או כך – חשיפה כזו יכולה לסייע להם לקבל החלטה מושכלת לגבי בחירתם המקצועית.
מחקר זה מראה עד כמה חשוב לבחון את נקודת ההשקפה של סטודנטים. אנו ממליצים ליישם את הפרדיגמה המחקרית הזו, כלומר איסוף רשמים באמצעים איכותניים מהסטודנטים עצמם, לא רק בתחום התרפיה במוזיקה. הרי תוכניות הלימודים המכשירות מטפלים בהבעה ויצירה מתאפיינות כולן בלימוד חווייתי הכרוך בתובנות מעמיקות. מעניין יהיה להשוות מחקרים אשר יבחנו את הרשמים של סטודנטים בתוכניות לימודים של תרפיה באמנות, ביבליותרפיה, טיפול בתנועה ועוד. ניתן אף לערוך מחקר כזה בקרב סטודנטים להכשרת מטפלים שאינם מטפלים בהבעה ויצירה (למשל, פסיכולוגים, עובדים סוציאליים), ולבחון אם יש משהו ייחודי בתוכניות שלנו או שמא מדובר בתהליכים דומים לכל התוכניות הטיפוליות באשר הן. הצעה למחקר המשך אחר קשורה להשוואת תוכניות הלימודים על בסיס לאומי. אנו מעריכים כי בכל מדינה מתפתחת תרבות מסוימת של הכשרת לימודים, ולכן יהיה מעניין לבחון את חוויית הלימודים של סטודנטים לתרפיה במוזיקה במדינות שונות ולהשוות את השונה ואת הדומה. לבסוף, אנו ממליצים לחזור אל משתתפי המחקר הנוכחי בעוד שנים מספר, תקופה אשר בה הם יספיקו, מן הסתם, לחוות את השטח הטיפולי ולדווח על רשמיהם מהלימודים באופן רטרוספקטיבי. ייתכן בהחלט שבמרחק הזמן יהיו למשתתפים תובנות שונות וחדשות לגבי תוכנית הלימודים.
ביבליוגרפיה
אמיר, ד. (1999). להיפגש עם הצלילים. רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.
דסה, א. (2006). נרטיב הבחירה של מטפלות במוסיקה לעבוד עם אוכלוסיית חולי אלצהיימר. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה למוסיקולוגיה.
יונה-בלכמן, ל. (2006). נרטיב הבחירה של מטפלים במוסיקה לגבי האוכלוסייה שעמה הם עובדים והשתקפותו במוסיקה בה הם משתמשים בעבודתם. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת בר-אילן, המחלקה למוסיקולוגיה.
פרנקל, מ. (2010). תרומתו של החינוך המוסיקלי בבית הספר הממלכתי לעיצוב הזהות המוסיקלית. עבודת גמר לתואר מוסמך, אוניברסיטת בר-אילן, בית הספר לחינוך.
Chong, Hyun Ju (2007). Music therapist’s therapeutic relationship with music. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved February 10, 2011, from http://testvoices.uib.no/?q=colchong240907
Crowe, B. J., & Rio, R. (2004). Implications of technology in music therapy practice and research from music therapy education: A review of literature. Journal of Music Therapy, 41, 282-320.
Gooding, L. F. & Standley, J. (2010). Online video bridges gap between orientation and first session for arts in medicine volunteers. Music Therapy Perspectives, 28(2), 140-146.
Graham, R. M. (1971). A new approach to student affiliation in music therapy. Journal of Music Therapy, 8, 43-52.
Langan, D., & Athanasou, J. (2005). Testing a model of domain learning in music therapy. Journal of Music Therapy, 42, 296-312.
Luce, D. W. (2008). Epistemological development and collaborative learning: A Hermeneutic analysis of music therapy students' experience. Journal of Music Therapy, 45, 21-51.
Madsen, C. K. (1965). A new music therapy curriculum. Journal of Music Therapy, 2, 83-85.
McConnaughy, E. A. (1987). The person of the therapist in psychotherapeutic practice psychotherapy. Theory, Research, Practice, Training, 24(3), 303-314.
Rogers, C. (1983). Freedom to learn in the 80s. USA: Bell and Howell Company.
Smith, J. A. (1996). Beyond the divide between cognition and disclosure: Using interpretive phenomenological analysis in health psychology. Psychology of Health, 11, 261-271.
Smith, J. A., & Osborn, M. (2003). Interpretive phenomenological analysis. In J. A. Smith (Ed.), Qualitative psychology: A practical guide to research methods (pp. 51-80). Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Smith, J. A., & Osborn, M. (2008). Interpretative phenomenological analysis. In J. A. Smith (Ed.), Qualitative psychology (pp. 53-80). Wiltshire: The Cromwell.
Tims, F. (1989). Experiential leaning in the music therapy curriculum. Music Therapy Perspectives, 7, 91-92.
Watson, T. (2005). Steering a path through change: Observations on the process of training. British Journal of Music Therapy, 1, 9-15.
Wheeler, B. (2002). Experiences and concerns of students during music therapy practica. Journal of Music Therapy, 39(4), 274-304.
נספח 1: פרוטוקול הריאיון
שאלות לריאיון בנושא השפעת לימודי תרפיה במוזיקה על חייו האישיים של הסטודנט.
1. רקע כללי: גיל, מקום מגורים, מה למדת קודם, איפה אתה לומד ובאיזו שנה, וכו'.
2. רטרוספקטיבה- איזה תהליך עברת במהלך הלימודים?
3. איזה מקום תפסו הלימודים בחייך האישיים?
4. האם את/ה מרגיש/ה שהשתנית במהלך הלימודים? אם כן – במה?
5. האם יש בך צדדים שלא חל בהם שינוי במהלך הלימודים? אם כן – מדוע את/ה חושב/ת שהם לא השתנו?
6. אם היית מתחיל/ה את הלימודים שוב, האם יש דברים שהיית עושה אחרת?
7. האם היו קורסים שהשפיעו עלייך במיוחד?
8. ספר/י על התחושות שלך בעבודה המעשית.
9. ספר/י על האינטראקציה עם הקרובים אליך במהלך הלימודים?
האזנה לקטע הראשון (קטע המייצג אותך לפני תחילת הלימודים בתרפיה במוזיקה):
1. ספר/י, מדוע בחרת דווקא בקטע זה?
2. מתי התוודעת לקטע זה? מה ה"היסטוריה" שלך איתו?
האזנה לקטע השני (קטע המייצג אותך כיום לאחר כשנתיים של לימודי תרפיה במוזיקה):
1. ספר/י, מדוע בחרת דווקא בקטע זה?
2. מתי התוודעת לקטע זה? מה ה"היסטוריה" שלך איתו?
3. האם את/ה רואה קשר בין הקטעים?