מיכל פסיכודרמטי ככלי לבניית מציאות שלמה בעבודה עם ילדים להורים גרושים - מלי רז

מלי רז, מטפלת בפסיכודרמה
maliraz1@gmail.com

במאמר זה אציג עבודה עם קבוצת  ילדים בכיתה א' במסגרת בית הספר. במהלך העבודה הילדים הביאו את הפירוק והנטישה לחדר הטיפולים. הרציונל  מתבסס על התפיסה שהעבודה הפסיכודרמטית מתאפיינת בספונטאניות המאפשרת ליצור מעקף למנגנוני ההגנה, תוך יצירת מבנה מאורגן, מוגן ומאפשר אותו שיוצרת הבמה הפסיכודרמטית. מטרת הטכניקות היא לקדם את הבעת הרגשות של הפרוטגוניסט, להרחיב את ביטוי תחושותיו ולנווט אותן, לעודד מפגש עם החרדות ועם הספונטאניות שלו ולעזור לו לפתח מודעות עצמית (ארצי,1991).

השפעות הגירושין על ילדים

כשילד נולד למשפחה שלמה עם אמא ואבא ופתאום בזמן כלשהו בחייו, מופר המבנה הטבעי של המשפחה, עליו להתמודד עם מבנה חדש. וולרסטין (וולרסטין, 2000) מורה על העובדה שהתמודדות זו מלווה במשבר, בתחושת אובדן קשה ובקשיים הנלווים לתהליך זה ומטביעים אותותיהם בהמשך החיים. מבחינת הילדים הגירושין הם נקודת מפנה, המשנה את חייהם לצמיתות. הם תופסים מעתה את העולם כמקום, שאי אפשר לסמוך עליו, עולם יותר מסוכן, משום שאי אפשר לצפות עוד שמערכת היחסים הקרובה ביותר אליהם תהיה יציבה. לפי פוקס ( Fox ,2001), חוויה זו משקפת את סיום הילדות . ילדים אלו מתמודדים עם קשיים רבים. ילדים שחוו גירושין הם יותר אגרסיביים, בעלי גישה והתנהגות מתירנית יותר בגיל ההתבגרות ועם נטיית יתר להשתמש בסמים. אין הם נושאים בקרבם מודל חיובי של זוגיות ונישואין, דבר המשפיע על האופן שבו בבגרותם הם יחפשו אהבה, אינטימיות ומחויבות (2001 Jeynes,).

לעתים לאחר הגירושין ההורים טרודים בעולמם החדש ומתעלמים מן הצרכים הרגשיים של הילד בעוד שהילדים, שיש להם רבות מה לומר על רגשותיהם, רצונותיהם ודעותיהם, נדחקים הצידה, כדי שלא להכביד על ההורים ולגרום סבל נוסף.

היבט חשוב ומשמעותי ביותר הוא הגיל שבו מתרחש אירוע ה"גירושין". הילדים הם עדיין בגיל הרך, בגיל שבו אריקסון (1987) מדבר על יצירת אמון בסיסי. תהליכים התפתחותיים כאלה או אחרים כפי שתאורטיקנים מזכירים אינם מתרחשים באופן תקין וממילא נגרם נזק התפתחותי לילדים אלה. לעובדה זו השלכות לגבי הילדים כשהם באים לבית הספר, לכיתה א', בשבילם זו יציאה לעולם הגדולים ותחילת השתלבותם מחוץ לחממה שהייתה קודם לכן  בגן הילדים.

דרכי התמודדות
איזון מבני ותפקודי מחודש  

אלבק (אלבק, 1983) מציינת את הארגון החדש הנדרש ממצב זה: המשפחה הגרושה מתמודדת עם הצורך להגיע לאיזון מבני ותפקודי חדש, המחייב התארגנות חדשה, שינוי בדפוסי התקשורת, חלוקת תפקידים חדשה ומבנה שונה של יחסי כוח וסמכות.

שמאי (שמאי 1999) מסב את תשומת הלב לכך שילדים החווים גירושין, עוברים תהליך מורכב של התמודדות כפולה, מצד אחד עליהם לבנות יחסים חדשים ומצד אחר עליהם לשמר יחסים קודמים, אך הפעם בעזרת מאפיינים אחרים. יש ילדים להורים גרושים החשים כאב וגעגועים הנמשכים חודשים ואף שנים. ילדים אלה נדרשים להתמודד עם עובדת הגירושין, שהם אינם אחראים להיווצרותה ואינם יכולים לשנותה, אך הם נדרשים להסתגל למציאות חדשה שהיא יוצרת.  

בואן (Bowen, 1978) מתייחס למקרה של ניתוק קשר בין הורה לילד, ההורה שממנו ניתק הילד ממשיך להיות משמעותי. תיאוריית ההתקשרות ("Attachment") משמשת מסגרת תיאורטית כללית, להבנת ארגון היחסים הבין-אישיים לאורך מעגלי החיים (פינצי וכהן, 2001).

גירושין - הזדמנות לצמיחה מתוך משבר

ילדים להורים גרושים נושאים בחובם כאב אך גם מפתחים, בהתמודדות עם הגירושים, למידה על העצמי, על יחסים בין אישיים ותובנות על העולם (גוטמן 2002). התפתחותם של כישורי חיים קשורה לסגנון הדומיננטי שבאמצעותו הצעירים התמודדו עם גירושי הוריהם. גירושי הורים הם משבר החושף את הילדים לתהליך התמודדות ארוך ומורכב. העמדות החברתיות והזרם המרכזי במחקר נוטים  להדגיש את הפגיעות והנזקים כתוצרים בלעדיים, או לפחות דומיננטיים בחיי הילדים. "ילדי גירושין" על פי הסטריאוטיפ הנפוץ הם קבוצה הומוגנית למדי, בעלת סיכון גבוה ותפקוד נמוך יחסית במישור הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי, וכל אלה הם תוצאות ישירות או עקיפות של תהליך הגירושין. גירושין הם לעולם מוצא כואב לילדים ולהורים, אולם לצד הפגיעה הטמונה באובדן, יש חוויה נוספת של צמיחה מתוך משברים. במחקר, בשנים האחרונות, מודגשת מגמה המאפשרת לחשוף את כוחותיהם של הילדים ולעגן את הטענה שבטווח הארוך שרוב הילדים מסתגלים בהצלחה לנסיבות החיים החדשות (Emaery,1988 ). Hetherington  (1984) בדקה ומצאה שבהתמודדות עם משברים משפחתיים אפשר להבחין בין מנצח, מפסיד וזה ששורד את גירושי ההורים. גם כאן המנצח הוא זה שלומד לכאוב ולהתחזק, זה שידע לקבל תמיכה כשהוא נזקק, לתת תמיכה כשאחרים נזקקים לה, וזה שיכול לראות מעבר לקושי ולכאב, ולחוש שהוא "צומח מתוך משבר".  Hetherington, 1989)). מצב צמיחה זה מתאפשר במצבי הכלה המתקיימים בשעת הטיפול הפסיכודרמטי.

תיאוריות התפתחותיות: קליין תיארה את חוויית התינוק כמורכבת משני מצבים קוטביים. במצב אחד, התינוק חש טובל באהבה "שד טוב". בפעמים אחרות, התינוק חש רדוף וכואב. דחף החיים ודחף המוות – החרדות שאתן נולד ומתמודד התינוק ומזכירות חרדות פסיכוטיות – חרדת כליון. האם מופנמת בספליט "שד טוב" מזין ו"שד רע" מרוקן, מאיים. התינוק מתקשר אל כל חלק בנפרד ויש פיצול במבנה האגו. העמדה הסכיזופרנואידית גורסת כי כדי  לאפשר התפתחות תקינה לסובייקט-לתינוק, חשוב שיהיה שם אובייקט, שיאפשר ויכיל את ההשלכות של החלקים ההרסניים ויחזיר אותן מעובדות. העמדה הדפרסיבית מדברת על אינטגרציה בין החלקים: השד הטוב והשד הרע, יחסי אובייקט הראשוניים המופנמים, ישוחזרו במהלך החיים. בעבודה עם הילדים השאיפה היא ליצור אינטגרציה שתאפשר שלמות בעולמו הפנימי של הילד שכאמור חווה פירוק והרס במהלך גירושי הוריו.

ויניקוט מדבר על יחסי אם-ילד, דיאדה. "אם טובה דיה", מושג מרכזי בתיאוריה, אם שהיא ה"מצע" להתפתחות תינוק (holding environment). היא מצויה שם למילוי צרכיו, ומאפשרת לו להיות עם עצמו ללא הפרעה מצִִִדה, The capacity to be alone. כאמור, ילדים שחוו פירוק של סביבתם הקרובה זו שאמורה להיות הבטוחה ביותר, נעדר או נפגם שלב משמעותי זה במהלך התפתחותם הראשונית.

ביון רואה בחשיבה תהליך קוגניטיבי המתפתח על מצע רגשי שהוא תנאי להתפתחות יחסי אובייקט תקינים, אם תינוק, המאפשרים התפתחות של החשיבה, המאפשרת יכולת רגשית לשאת חרדה ומצבי עמימות. מדובר במכל הנאטם ואינו מסוגל לקלוט "מוכל" חדש, שכן כל גירוי שאינו משתלב במערכת המושגית הקיימת מאיים לפרק אותה. ילד החווה פירוק יקשה עליו להכיל מצבים של אי בהירות ותיתכן פגיעה ביכולת ההכלה של מצבים רגשיים מורכבים.

תיאור המקרה

התפיסה בבסיס העבודה היא שבעבודה עקבית צעד אחר צעד עם הכלים הפסיכו- דרמטיים אפשר לבנות מכל קבוצתי. המכל יאפשר לילדים עיבוד החוויות ויצירת מציאות חדשה. הלכה למעשה נצעד בד בבד עם התפתחות המכל ובנייתו את צעדי הפסיכודרמה: כפיל, מראה, אגו מסייע וחילוף תפקידים.

מהלך המפגשים

מבנה הפגישה: משך - 60  דקות. טקס פתיחה - ובכללו התייחסות אישית.

חימום - הילדים מספרים מחוויותיהם בבית ובבית הספר. פעולה - תחילה עבודה קבוצתית ובהמשך עבודות קצרות, שבהן כל ילד/ה קיבל/ה מקום מרכזי בקבוצה והביא/ה את תכניו לעבודה.

שרינג - לחלוק עם ילדים אחרים. טקס סיום - הילדים עומדים במעגל וחוזרים על טקסט קבוע: "להתראות ביום שלישי הבא בשמונה בבוקר".

מטרות הקבוצה: לאפשר לילדים לבנות בתוכם תחושה וחוויה של שלמות, על ידי יצירת מסגרת יציבה וקבועה אל מול העולם הפיזי המפורק של משפחותיהם.

מהלך הטיפול הקבוצתי

שלב ראשון: מפגשים 1- 5  שלב הכפיל, קרוי גם - Me & Extension me

הכפיל משמש ככלי ורבלי להעלאת תכנים רגשיים חבויים. האם היא הכפיל הטבעי של התינוק, בפסיכודרמה אפשר ליצור ולברוא כפיל חדש, מספק, במקרה שהכפיל הטבעי לא היה מספק. עבודת הכפיל מחדדת ומדייקת בתוכנו את עמדת האני - מחזקת את הביטחון העצמי ומצמיחה "עצמי" יציב וברור. כשהפרטים בקבוצה עובדים על עצמם דרך הכפיל מתאפשר לברוא בחדר מכל קבוצתי איתן ובטוח שיוכל לקלוט ולהכיל את שעתיד לבוא.

מטרות - בניית מכל קבוצתי ויצירת אמון, העמקת ההיכרות בין חברי הקבוצה ובין חברי הקבוצה למנחה. היכרות עם השפה הפסיכודרמטית תוך העלאת תכנים רגשיים. בחלק זה הודגש הלוח הברור של הזמנים, המקום והדלת הסגורה. הודגשו הכללים של העבודה ומבנה הפגישה הקבוע. חוזה העבודה שכלל סודיות הוזכר כל שבוע מחדש, כדי ליצור מקום מוגן ומכיל המאפשר צמיחה לעבר מקום שלם. עבודת הכפילים נשזרה בכל חלק וחלק בעבודה, באופן מודגש ומכוון וחברי הקבוצה אף החלו מתנסים בכך. תימות מרכזיות: בדיקת המקום שלי בקבוצה - מקביל למקומי במשפחה. מהם הקשרים שאצור כאן והאם אפשר לבטוח בחברים ובמנחה.

דוגמה 1

הקבוצה בונה את עצמה על ידי פעילויות שנושאות אופי קבוצתי. הילדים מקבלים דפים גדולים ומתיישבים כולם על יד שולחן היצירה, כמה שולחנות מחוברים זה לזה, ההנחיה שלי היא "להעלות צבעים על הדף". הילדים עובדים בצבעים ומתחילה אינטראקציה. הילדים חוזרים למעגל ושמים את הציורים על הרצפה  כל אחד על ידו. אני מזמינה כל ילד לתת לי את הציור ואני מחזיקה אותו ב"חרדת קודש" מראה לכולם והילד שצייר אומר מה צייר. הילדים מקבלים אפשרות לשאול אותו שאלות על הציור ולהביע מחשבות.

בסיום הפעולה לפני טקס הסיום אני מציעה לכל ילד להתחלף עם אחד הצבעים שבציור.

שחר: "אני החלפתי עם הזהב כי אני הכי אוהבת אותו וגם אמא". אלעד: "אני עם השחור כי זה הצבע שהכי מתאים ללוכד העכבישים שאבא קנה לי". הילדים לומדים להקשיב לאחר לקבל ולהכיל אותו בלי לבקר. השימוש בחילוף בשלב זה מאפשר לילדים להכניס את המציאות לחדר, כאן ועכשיו. בשלב זה יש שימוש רב בטכניקת הכפיל, אני מדגימה והילדים בחימום עושים כפילים זה לזה - הם שואלים את החבר מסכים ואז מתנסים בכך. הכפילים הם בין הילדים והילדים בקבוצה מתחילים להשתמש בטכניקה. למשל, ילד ששותק -  כפיל: אני לא רוצה לדבר היום כי אני כועס.

דוגמה 2

עבודה על רגשות - אני מביאה כרטיסיות עם תמונה של פנים המביעות רגש. עבודה בזוגות – כל אחד בוחר כרטיסייה ועושה את המבע שבחר לחברו בזוג. הילדים מחליפים כרטיסיות בזוג ועושים את המבע שבחר חברם ומציגים לו להפך. המטרה היא ליצור אינטראקציה בין ילדי הקבוצה ולאפשר לכל  פרט בחדר בחירה אישית של רגש בד בבד עם הזדמנות לראות את בחירתו דרך עיני האחר. ניכרת אמפתיה ותחושה של זוגיות שיוצרת הדדיות ומוסיפה לקבוצה קשרים הדדים, המחזקים אותה מבפנים ותורמים ליציבותה. הילדים אומרים בסוף הפגישה: "היה לי כיף להיות עצבני" "היה לי טוב לראות שאני צוחקת".

שלב שני:  מפגשים 6 - 12  שלב המראה, Me & Stranger me

האחר הוא עדיין סוג של שלוחה שלי. המראה הפסיכודרמטית אמורה לקדם את התובנות בפעולה ולא במילים. בטכניקה זו יוצרים הפרדה בין האדם לתפקיד, באופן כזה שהוא רואה עצמו דרך ההשתקפות שלו באחר, כאילו רואה עצמו מבחוץ.  המראה מספקת מעבר בטוח מן האני הפנימי – העולם הרגשי – שזה הכפיל , ליציאה לעולם החיצוני – לשלב השלישי: האגו המסייע, שמביא עמו את העולם החיצוני ואתו את הקולות ואת התפקידים החברתיים. המראה היא בעצם: איך האחר רואה אותי? ואיך אני חווה את עצמי?  כאן באמצעות הרחבת רפרטואר התפקידים אני מגיעה לשלב שבו הקבוצה  מביאה כל פעם את המקום המפורק בבית ואני חשה שכבר נוצר מכל שיכול להחזיק את התכנים שיעלו. מבחינת ההתפתחות המורניינית  הקבוצה מצויה בשלב שני של ראיית עצמי באחר, דרך המראה. בשלב זה הפעילות מאפשרת לילדים את ארגון חוויית העצמי המפורק לעבר השלם, תוך כדי העבודה על חוויותיהם מן הבית.

מטרות - להעמיק את האמון שנוצר בתוך הקבוצה, המכל, ולהתחיל עבודה הנוגעת ומאפשרת להביא את המקום המפורק הזה ללא חשש שהחדר יתפרק, שהמנחה או הקבוצה יתפרקו. זהו שלב בדרך ליצירת חוויית השלם המלוכד.

פעילות מרכזית: הרבה כפילים ושיקופים שלי לדילמות בין ותוך אישיות של הילדים. על יד מי לשבת? מי חבר שלי? מה אני בעצם רוצה? וכמובן חילופים כפי שיודגם כאן.

דוגמה 1

תרגיל המצלמה הדמיונית. אלעד מצלם תמונה מחתונת הוריו תמונה שבה הוא נוכח. הוא מתבקש להעמיד את התמונה, בוחר לכך חברים ואת עצמו. אני מציעה לו להתבונן מן הצד והוא עושה שינוי ומוציא את עצמו מן התמונה. אני מציעה לו לעשות חילוף עם כל אחד מן ההורים. חילוף עם אמא – אני אוהבת אותך אבא  אלי.

חילוף עם אבא - אני אשאר אתך תמיד - תמיד.

אלעד מבטא בחילוף זה את משאלתו לאיחוד של הוריו, תוך יכולת לחזור לכאן ועכשיו ולכוחותיו היצירתיים הבריאים והספונטניים. על ידי הפסיכודרמה ניתנת לו הזדמנות לבטא את חלומותיו ואף לעשות את מה שאינו יכול בחייו המציאותיים: לדבר על שניהם בבת אחת בלי שהעולם ייהרס. (אמא שתכעס עליו שדיבר על אבא).

דוגמה 2

בפעילות לקראת חנוכה הילדים מציירים על דף את הנס שאני רוצה שיקרה.

שחר מציירת סביבונים ואני מזמינה אותה להעמיד את התמונה שציירה (סביבון מאבא סביבון מאמא ושניהם בקופסה בחדר שלי). שחר בוחרת ילדים לסביבונים ועושה אתם חילוף.

הסביבון של אבא - שחר חמודה שלי אני תמיד תמיד אוהב אותך ולא שוכח לקנות לך אף פעם סביבון.

הסביבון של אמא - שחר מתוקה שלי אני תמיד אשמור עליך שלא תהייי לבד.

הקופסה - אני לא אתן לכם לצאת ממני לעולם תמיד תישארו כאן ביחד שני הסביבונים.

שחר זוכה כאן כמו אלעד לפניה, להעלות משאלות חבויות שאינן יכולות להאמר בביתה ואפילו להקימן לחיים, בזכות הטכניקה הפסיכודרמטית. היא עושה חילוף המאפשר לה הרחבה של רפרטואר התפקידים, שבו היא מתנסה ביום- יום ושם הוא מצומצם. בחדר האפשרות להרחיב אותו  משמעותית ביותר להתפתחותה הרגשית, התקינה והבריאה.

השלב השלישי: מפגשים 12- 20 שלב  האגו המסייע, Me & Other me

בשלב הזה העולם הוא מכלול של רפרטואר תפקידים. בשלב זה יש הבנה והפנמה שיש אחר (תינוק ו...אם). שלב זה מקדם אל הנפרדות.

המטרות: פיתוח וחיזוק תפיסת הנפרדות, הרחבת רפרטואר התפקידים, תוך עבודה על יחסים בתוך המשפחה. יצירת בסיס פנימי יציב וחזק המסוגל לברוא חוויית שלם ולהחזיק בה.

פעילות מרכזית: כפיל,  אגו מסייע ובעיקר חילופי תפקידים.

תימות מרכזיות: כעס, בדידות, העמקה פנימה של התכנים שעלו מן השלב השני והתחדדות של השאלה מהו מקומי בבית במשפחה – לאן אני שייך?

דוגמה

בת-אל – מוזמנת על ידי לקחת מקום ולעבוד. מביאה את המשפחה אל מונית עם הנהג צביקה. בת אל מארגנת את משפחתה בתוך המכל – המונית כפי שהייתה רוצה . מי שקרוב אליה ומי שרחוק. את אבא היא לא מביאה אלא את אימה, את  אחיה ואת אחיותיה, שכולם בוגרים ממנה. היא המארגנת מושיבה ונותנת משפטי מפתח לבני המשפחה. היא ממקמת את עצמה במושב הראשון ולכך יש משמעות חשובה ביותר בשבילה. בת-אל שחיה במשפחה שבה לאם ילדים מנישואים קודמים ולאב  ילדים מנישואים קודמים, אינה יודעת לאן היא שייכת מהי המשפחה הגרעינית שלה. כאן היא לראשונה ובצעד מרגש ביותר מארגנת לה את הסביבה בתוך מונית גדולה ומארגנת לה משפחה. נכון שזו עדיין מציאות על גלגלים עם חלונות, וחוץ שפולש פנימה בדמות זר: צביקה הנהג. בהנחה שבת-אל תמשיך בטיפול, אני מאמינה שהיא תהיה מסוגלת לבנות לעצמה מציאות שאינה מתגלגלת.

השלב הרביעי: מפגשים 20-24 חילוף התפקידים - Me & You

חילוף התפקידים הנו אחת מהטכניקות המרכזיות בפסיכודרמה, הידוע כ"מנוע של הפסיכודרמה". בשלב זה יש הבנה שיש אותי ויש את האחר. שלב זה מעלה בדרך כלל את הקונפליקט שיש למטופל עם דמויות משמעותיות בחייו, דרך עיני  המטופל. הקבוצה מצויה לקראת פרידה, השלב הזה של הקבוצה אינו פשוט ואני נתקלת בכעסים עזים המופנים כלפי, אני חשה שהם בודקים אם יפרקו אותי ואני נשארת איתנה. המטרה היא לאפשר להם שלב של אינטגרציה של הפחד מפני הפירוק המתמיד בד בבד עם האפשרות שאני מציעה להם "לתכנן את הפרידה" , "להגיד מה אתם רוצים שיהיה בפרידה".

בשלב זה יש הבנה שייש אחר חוץ ממני ותהליך הנפרדות גם הוא מוטמע אל תוך התהליך. יש תחושה שהעולם מבחוץ חודר אל החדר עם השנה שמגיעה לקיצה והסוף שמחייב התמודדות עימו.

המטרות: ביסוס  עצמי קוהרנטי ויציב.

פעילות מרכזית: כפיל,  אגו מסייע  וחילופי תפקידים.

תימות מרכזיות: כעס, נטישה,  כאב העמקה פנימה של התכנים שעלו בשלבים קודמים תוך התמודדות עם הסוף ממקום חדש.

הילדים מתנגדים באופן פיזי ומילולי לכל דיבור על הסוף המתקרב. משם הם עוברים להבעת משאלות בקשר לתכנון הפגישה האחרונה, מי יוזמן, מה יוגש ומה אביא להם כמתנה ממני.

יש נגיעה בפרידות מן העבר – כשאמא ואבא התגרשו שם לא שאלו אותי, כי הייתי עוד תינוקת קטנה.

דוגמה

בחרתי כאן להביא מונולוג של אלעד שעל ידו צלקת מכוסה ובשעה שבחר לחשוף אותה: "הנה עכשיו אני מראה לכם את הצלקת אפילו שאמא לא מרשה לי אבל אני יודע שאתם לא תלכו ותשאירו אותי לבד, כי מתי שזה קרה שהייתי תינוק אז אבא גם עזב אותנו ונשארתי לבד אפילו שהייתי תינוק רק אני ואמא ועכשיו אני יכול לספר לכם גם על אבא וגם על אמא בלי לפחד שאמא תתרגז שאני מדבר על אבא ותכעס עלי. בבית שלנו שלי ושל אמא ושל עדן אחותי הקטנה שיש לה אבא אחר שגם הוא לא גר אתנו, לא מדברים על אבא שלי 'אבא אלי'.  היום אתכם אני גם מראה לכם את הצלקת וגם מדבר על שניהם אתכם בחדר ואני יודע שלא תלכו מכאן ותעזבו אותי לבד וגם את -למנחה- תמשיכי לשבת על ידי". אלעד בדבריו על הצלקת מביא את האינטגרציה שהוא חש כאן ועכשיו אתנו, הוא מביא את עצמו כשלם ללא כיסוי ללא הפחד שנברח ממנו.

סיכום

העבודה עם ילדי הקבוצה מחדדת את האמירה שלכולנו תפקידים מעצם היותנו, מרגע שנוצרנו. העצמי המתפתח לאורך השנים יעבור דרך התפקידים שנייצר עבור עצמנו ועבור אלה שהסביבה תיצור כאילוץ לקיומנו:  אם מזינה, שד ועוד. התפקידים הם חלק מהווייתנו והם חלק מהותי מהתפתחות תקינה. התפקיד הטבעי שאליו צמחו הילדים בקבוצה הוא תפקיד "הילד ההורי". בעבודה הפסיכודרמטית ניסיתי לעורר תפקידים שיש בכולנו באופן טבעי ובעיקר בילדים שניחנו בספונטניות וביצירתיות. התפיסה היא שיש לעשות הכול בשביל לזוז מן התפקיד הברור לכאורה, המוטל על ילד שלרוע מזלו ביתו התפרק והוא מצוי בסוג של הישרדות רגשית ולעתים מנסה לבנות מהשברים מקום מכיל ולארגן לעצמו בית. הזהירות המאפיינת ילדים שעברו חוויה של גירושי הוריהם היא העשויה למנוע מהם התנסות במגוון תפקידים שיביאו להתפתחות העצמי או לצמצומו. חשוב לציין שהתפקידים מצויים ברפרטואר של הילדים שהם בריאים בנפשם, אם מצפייה באחרים, באחיהם הבוגרים או הצעירים, שהרי ידוע שלמידה נעשית בדרכים שונות ואף בחיקוי. את התפקידים שהילדים נמנעו להשתמש בהם בחייהם הבנתי שעלי לעורר ולהחיות באופנים השונים שמאפשרת הפסיכודרמה, ובעיקר  באמצעות חילוף התפקידים. תפקיד חדש והתנסות בו מביאים לידי  גילוי הכוחות הספונטאניים, היצירתיים והבריאים שהם מכל החמצן של החיים.

מהתבוננות בעשייה הטיפולית בקבוצת הילדים ניכר שהם עברו תהליך שיאפשר להם בעתיד להיאחז בחוויה שיצרו בעבודה, חוויה אחרת של שלם – אחד ויציב. ויניקוט שטבע את המושג "מרחב פוטנציאלי" דיבר עליו כמרחב מהותי להתפתחות הפרט.

ויניקוט דיבר על המשחק אך אפשר לקחת את הדברים לעולם הפסיכודרמטי שהוא המרחב המאפשר  לברוא מציאות נבחרת, רצויה, כזו שאינה יכולה להיות אמיתית בעולם שבחוץ. הבמה הפסיכודרמטית מאפשרת למציאות זו הפנימית מקום לביטוי, מקום שבו היא קורמת עור וגידים. המכל הפסיכודרמטי  שימש לילדים מרחב לעיבוד חוויות מחייהם ועזר להם לשרוד ואף לברוא מציאות אחרת בחייהם כבוגרים. חיזוק העצמי ובנייה של חוויית שלם בתוכו היא המתנה הגדולה שהמרחב הפסיכודרמטי מאפשר ליצור ולנצור בתוכם.

רשימת מקורות

אלבק, ש'( 1983). ההיבט החברתי בגירושין. חברה ורווחה, ה (3): 191-203.

ארצי, ע' (1991). פסיכודרמה. תל אביב: דביר.

ברום, ל' (1984). עיקרי הסוציולוגיה. תל אביב: צ'ריקובר.

ויניקוט, ד' ו' (2005). משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.

ולרסטין, ג',ס'וקלי, ג'ב'(1984). אחרי הגירושין. תל אביב: זמורה ביתן.

לויטה, ז' עציון, נ' ויטלי, פ', אברמוביץ, א', קוטלר, פ' וניר, מ' (1977). סרבנות קשר –

קונפליקט ביחסי הורה ילד במצבי פרידה וגירושין. שיחות, יא (2): 100-106.

מיטשל, ס'ובלאק, מ' (2006). פרויד ומעבר. תל אביב: תולעת ספרים.

מנדל, ש' (2003). הקשר בין זהות התפקיד ההורי של האב הגרוש ללא משמורת

לבין מעורבותו בחיי ילדו. חיבור לשם קבלת תואר בפילוסופיה, אוניברסיטת

חיפה.  

סמילנסקי, ש' (1990). פסיכולוגיה וחינוך של ילדים להורים גרושים. קריית ביאליק:

אח בע"מ.

פינצי, ר', כהן, א' (1999). זוגות בתהליך גירושין בראי תיאוריית ההתקשרות. שיחות,

ט"ו, (3): 235 244.

שמאי, מ'  (1999). תגובת ילדי גירושין. ילדים על סף האלף הבא. בתוך: בן אריה

וציונית (עורכים). שנתון סטטיסטי לישראל (2003) הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. ירושלים.

Blatner, A. (1988 a). Acting-in, practical applications of

psychodramatic methods. New York: Spring.

Blatner, A. (1988 b). The art of play. New York: Human sciences.

Blatner, A. (2006). Theoretical foundations of psychodrama.

Retrieved May 10, 2007, from http://www.blatner.com/adam/pdntbk/pdtheory.htm

Bowen, M. (1978). Family therapy in clinical practice. New York:

Aronson.

Bowlby, j. (1969). Attachment and Loss. Attachment, Vol.1. New York:

Basic Books.

Clayton, M. (1994). Relationships and roles. In P.Holmes & M.Karp & M. Watson (Eds.). Psychodrama since Moreno: Innovations in theory

and practice. London: Rutledge. Pp, 119-144.

Dayton, D. (1994). The drama within. Florida: Health communication.

Emery, R.E. (1998). Marriage, divorce and children's adjustment.

(2nd ed.) Thousand oaks, CA: Sage.

Gately, D. & Schwebel, A. (1992). Favorable outcomes in children after

parental divorce. Journal of Divorce and Remarriage, (18): 57-

77.

Hetherington, E.m. (1989). Coping with family transitions: Winners,

losers and survivors. Child Development (60): 1-14.

Kellerman, F.P. (1992). Focus on psychodrama, the therapeutics

aspects of psychodrama. London: Jessica Kingsles.

Kellerman, P.F. (1994). Role reversal in psychodrama. In P.holmes & M.

Karp & M. Watson (Eds.). Psychodrama since Moreno:

Innovations in theory and practice. London: Rutledge. Pp: 236-277.

Moreno. J.L. (1985). The Autobiography of J.L. Moreno M.D. Moreno

Archives, Harvard University, Boston, USA. 

Moreno, J.L. (1964). Psychodramatic First volume. New York: 

Beacon House.

Ram, A, Finzi, R, & Cohen, O. (2002). The Non-Custodial Parent and

His Infant. Journal of Divorce & Remarriage, (36), Pp: 3-4.