אני כועס עלייך, אימא: הורים מרעילים בשירי ילדים בספרות…

"אני כועס עלייך, אימא": יחסים טעונים בין הורים וילדים במשפחה והשתקפותם בשירי ילדים בספרות הישראלית

ד"ר ניצה דורי - ראש החוג לגיל הרך, המכללה האקדמית הדתית לחינוך שאנן, חיפה
nitsa.dori@gmail.com

תקציר

המאמר חושף שירי ילדים בספרות העברית שבהם מוצפים הרגשות השליליים שמרגישים ילדים כלפי הוריהם, מפעם לפעם או באופן תדיר, כמו כאב, עצב, כעס, פחד, דאגה, בלבול, בושה, מבוכה, קנאה, שנאה, אכזבה ואשמה. המטרה ביצירת מפגש עם שירים טעונים מעין אלה היא להביא את הילד הנמען לאמפתיה עם המתואר, לאפשר לו להביע רגשות ומחשבות ולהתמודד עם בעיות באמצעות שיתוף רגשי. החוויה המתוארת נוגעת, כאמור, לתחום הרגש, והיכולת להקנות לה מבע אישי מאפשרת לילד הנמען להגיע לדיאלוג אמיתי ומשמעותי עם המסופר בטקסט. הטקסטים שנידונים במאמר מאפשרים ביטוי חופשי ויצירתי של רגשות, מילולי ובלתי מילולי; מפתחים את יכולת ההבחנה של הילד בין רגש ומחשבה ובין התנהגות ופעולה מעשית; ומעניקים לו כלים להתמודד עם רגשות שליליים כלפי הוריו. עוד נותנים הטקסטים זווית ראייה אחרת להורים, כיצד הם מצטיירים בעיני הילד בתגובות של דחייה, האשמה, ביקורתיות, לחץ, שיפוטיות, ואף הזנחה פיזית או רגשית במקרים מסוימים, כלפי ילדיהם. הם מאפשרים להם לערוך חשבון נפש ולהיטיב את דרכם החינוכית.

הקדמה

מאמר זה יתמקד בייצוג הספרותי של יחסי הורים וילדים בהיבט שונה מהרגיל בספרות הילדים. בדרך כלל הורה מפתח יחסים תקינים עם ילדיו, אוהב אותם, דואג להם, מכיל אותם ומעניק להם את כל מחסורם – החומרי והרגשי. מטבע הדברים, ההורה רוצה לילדו את הטוב ביותר. דפוס זה אופייני לרוב ההורים ביחסיהם עם ילדיהם, וכך הוא גם מיוצג בטקסטים ספרותיים רבים לילדים. אך ישנם גם הורים מסוג אחר; הורים ביקורתיים, הורים שיפוטיים, הורים מדכאים, הורים מזניחים פיזית או רגשית. פעמים רבות נעשה הדבר שלא מדעת, אך הנזקים הנגרמים קשים מאוד לתיקון.

התפתחותו הרגשית של האדם מתחילה כבר בינקות. התינוק לומד לייחס רגשות לחוויות חיוביות ושליליות שהוא עובר, ועל כן לסביבה המתווכת לו את העולם יש השפעה רבה על התפתחותו הרגשית התקינה. החוויות שעובר התינוק ישפיעו עליו לטוב או לרע, ילוו אותו הלאה לאורך חייו וישפיעו אף על הדפוסים שיפתח בעקבות אותן חוויות גם בהיותו אדם בוגר. במציאות נורמטיבית, כאשר יש לילד יחסים טובים עם הדמויות המשמעותיות והחשובות בחייו, הוא יוכל ליצור העברה תקינה ולהעביר דפוסי התקשרות תקינים אלו לקשר בוטח עם מבוגרים אחרים. יחס זה מטפח את הפתיחות והרגישות שבלעדיהן תקשורת טובה עם הילד תהיה קשה, אם לא בלתי אפשרית.

מטרת המאמר היא להציג כמה שירים מייצגים מתוך הספרות העברית לילדים (שרובם מכוונים בעצם להורים), שיש בהם ייצוגים שונים של אותם "הורים מרעילים", ולהבין מתוכם מה ביחס ההורים פוגע בצמיחה רגשית תקינה של ילדים, וכיצד אפשר לצמוח מתוך אותם ייצוגים בספרות אל מציאות בריאה יותר ביחסי הורים–ילדים. ראוי להדגיש שהמאמר לא עוסק בטקסטים ספרותיים המשקפים מצבי קיצון, שבהם הורים פוגעים פיזית בילדיהם, אלא רק בפגיעות רגשיות קלות עד קשות.

סקירת ספרות

מחקרים פסיכולוגיים וחינוכיים רבים מדגישים את חשיבותה של ההורות ומשאביה להתפתחותו התקינה של הילד (יעקבסון, 2011). ממחקר אורך על התפתחותם של ילדים בסיכון מן ההיריון ועד לגיל שלושים עולה המסקנה כי "אין דבר חשוב יותר בהתפתחותם של ילדים, מאשר האופן בו מטפלים בהם הוריהם החל משנות החיים הראשונות" (ארז, 2013).

הבנת הגורמים למעבר מהעידן המסורתי למודרני ומהעידן המודרני לעידן הפוסט-מודרני מאפשרת הבנה חדשה של הבעיות בתחום הפערים ההולכים וגדלים ביחסי הורים וילדים בראשית המאה העשרים ואחת (עידן, 2009). הורות כאתיקה קשורה ליכולתו של ההורה ליצור דיאלוג בין עולמו הפנימי והסובייקטיבי ובין התייחסותו לילדיו (מדלר ורוזנבוים, 2012). הורות כאתיקה פירושה לאפשר לילד להיות מה שהילד רוצה להיות. כאשר הצרכים הפסיכולוגיים, הצורך להרגיש מורגש ומובן והצורך להרגיש משמעותי מקבלים מענה בתוך היחסים, הילד מרגיש בעל ערך (שם). תפקיד ההורים הוא לסייע לילדים לפתח חוסן פנימי, עצמאות, יכולת לקבל חוקים ונורמות ויכולת לבחור בהתנהגויות בריאות ומקדמות בשבילם (שחר-דייטש, 2013, 63).

ויניקוט (2004) מסביר במחקרו על התפתחות תקינה מהי התפתחות נורמלית וטוען כי אם ההתפתחות הרגשית נעצרה בשלב מסוים יחזור הילד ויתנהג כתינוק, משום שלא יהיה מסוגל להתמודד עם הקושי או התסכול.

האמון הפנימי בילדות המוקדמת נרכש בשלבים, ותוך כדי התהליך הילד לומד לתת את אמונו בבני אדם. אמון זה הוא חלק מתיאוריית ההתקשרות (attachment) של בולבי (Bowlby, 1973), תיאוריה מרכזית בתחום ההתפתחות הרגשית-חברתית בגיל הרך. לפי תיאוריה זו, המוטיבציה של התינוק לקשר גבוהה מאוד, ולכן הקשר בתקופת החיים הראשונה הוא המשמעותי ביותר ליצירת קשרים חברתיים. כדי ליצור קשר עם ילד שהיכולת הבסיסית שלו ליצירת קשרים נפגעה יש לרכוש תחילה את אמונו, משום שמודל עיבוד הרגשות הפנימי שלו פותח רובו מחוויות שליליות והילד יצר סביבו מעטפת של חוסר אמון וביטחון בסביבה (דייל, 1994). יש צורך אפוא בסבלנות רבה, בהתמדה וביכולת של המבוגר המטפל לשתף אף הוא את הילד ברגשותיו שלו. עדה בקר (2004) מתייחסת לדמות המקשרת שיכולים להיות לה יחסים עם הילדים המביאים לשינוי משמעותי, ומציינת שהתקשרות – קשר ספציפי עם המטפלת, קשר יסודי ראשוני ברמת הישרדות – קיימת אפילו אצל אוטיסטים (PDD). הראשונים שבהם הילד נותן את אמונו הם דמויות ההתקשרות (אם, אב, או כל דמות משמעותית בחייו) והסביבה הקרובה אליו. אמון זה נבנה על סמך החוויות החיוביות שחווה הילד לעומת התסכולים והאכזבות. ילד שהחוויה שלו ביצירת קשרים היא שלילית, שאיבד אמון במבוגר, שומר לעצמו את כל הקשיים וההתמודדויות ואוצר בתוכו מעין הר געש של תסכול העלול להתפרץ בכל רגע, או להיקבר עמוק בתוכו.

פרנסיס דייל (1994) טוענת כי יצירת קשר עם ילד פגיע, ילד שאמונו נפגע, אינה דבר של מה בכך. יש לחזור ולרכוש תחילה את אמונו. יש צורך במיומנות, בהרבה סבלנות, בסובלנות וביכולת לשתף ברגשות. כשם שקל יותר לבנות מבנה יציב על בסיס חלק מאשר על בסיס הרוס ופגוע, כך גם אצל הילד הפגיע. כדי לבנות על מבנה רעוע יש צורך בשיקום, ואצל הילד – בבניית אמון וביצירת התחלה חדשה, שתאפשר לו לרכוש אמון בסביבה וליצור לו חוויה מתקנת ומאפשרת.

שרון (2014) מציינת במאמרה כי בשפה ההתנהגותית ובמושגי תיאוריית הלמידה אפשר לסווג את הפחדים שחווה הילד שאמונו נפגע כנגזרות של אופני הלמידה השונים (אלדר, 2002; Alberto and Troutman, 1995). לא פעם תגובת הסביבה הקרובה להתנהגותו של הילד תורמת להתעצבות הפחד. הבנה של הדרך שבה נוצר ומתקבע פחד מסוים בהקשר הסביבתי עשויה לסייע לנו להכחיד את הפחד, או לכל הפחות להפחית את עוצמתו. הגישה הקוגניטיבית מייחסת חשיבות רבה לזיהוי המחשבות והאמונות השליליות שמשפיעות על מצב הרוח, ההרגשה, ההתנהגות ואף המצב הפיזיולוגי של האדם (אלפורד ובק, 2003). הפסיכולוגים הקוגניטיביים מרבים לצטט את הפילוסוף הקדום אפיקטטוס שטען שאנו מושפעים מההשקפות שלנו על האירועים יותר מאשר מן האירועים עצמם (דריידן, 2006). עם זאת, כדאי לזכור את דבריה של בק (2014), כי כמעט תמיד במחשבות השליליות שלנו יש גרעין של אמת. לא נכון ובלתי אפשרי להעלים את המחשבות המאיימות לגמרי, משום שהן משקפות מציאות, אך אפשר בהחלט לסייע לילד להכיר את פחדיו ומתוך כך להתמודד איתם בדרך שתאפשר התנהלות בשגרה.

לא רק המחשבות נמצאות במוקד הגישה הקוגניטיבית. העבודה הטיפולית יכולה לשים בחזית את המחשבות תחילה, אך אפשר להתייחס גם לרגשות או לתחושות הפיזיולוגיות כנקודת הפתיחה (וההמשך) לטיפול, ולכל אורך הטיפול ייעשה הקשר בין התחושות למחשבות לרגשות ולהתנהגות. המיקוד ייעשה בהתאם לקושי של המטופל, ליכולותיו ולאפיוניו (Beck, 2005). אפשר למנות את השלבים בתהליך ההתמודדות עם הפחד ושיקום האמון, ומטרתו העיקרית של התהליך היא עבודה על ויסות רגשות (רוזנטל ואחרים, 2008; Southam-Gerow, & Kendall, 2000). ההתמודדות עם הפחד תיעשה לפי הקצב הנכון לילד, בשפה שהילד בוחר לדבר בה, בדימויים ובתכנים שלו, מתוך הנחה שעצם הלגיטימציה להעלות את הפחדים הכמוסים ביותר היא צעד ראשון להחלמה, מכיוון שעם מה שמכירים אפשר להתמודד, לא עם הפחדים שלא מקבלים מקום או נראות (פואה ואחרים, 2014).

סרוף (Sroufe, 1983) מצא, למשל, שילדים עם היסטוריה בטוחה עם האֵם פיתחו יחסים חיוביים עם הגננת. אך לא רק הם. הגננת יכולה לפצות על יחסים לא תקינים שיש לילד עם הוריו. דמויות התקשרות נוכחות ורגישות מאפשרות לילדים להתמודד טוב יותר עם מתח וחרדה ומווסתות את מצב הרוח שלהם. טיפול רגיש ונענה של גננות היה רכיב מרכזי ברכישת מיומנויות חברתיות אצל ילדים בגיל הרך. הגננת היא סוכנת חִברוּת המסייעת לרכישת מיומנויות חברתיות. ולכן אף על פי שיש ילדים שפיתחו מודל המושפע מחוויות שליליות, בעזרת טיפול מקצועי, העונה על צרכיו של הילד, היא יכולה לחולל שינוי משמעותי במודל פגום זה. מאמר זה מציע את אחד הכלים האיכותיים ביותר לעשות זאת – הכלי הביבליותרפי.

ענף הביבליותרפיה במשמעותו המורחבת הוא חינוך, טיפול, סיוע נפשי, שחרור והקלת יחסים רגשיים באמצעות קריאה, הקראת טקסט או הקשבה מגמתית ומכוונת לטקסט ספרותי (מסוגים שונים). קריאה זו חייבת להיות מותאמת ומגמתית, וכן מפוקחת ומודרכת, כדי שתסייע לפרט או לקבוצה להתמודד עם בעיות רגשיות וקשיי הסתגלות, וכשמדובר בספרות ילדים ונוער – לאפשר התפתחות מנטלית תקינה דרך תיווך, פורקן רגשי של המאזין והקניית כלים להתמודדות (ויינברגר, 1989, 159; כהן, 1990, עמ' 31–45).

יש דרכים רבות לטיפול רגשי בילדים, המעניק להם פורקן מצד אחד ורעיונות להתמודדות מן הצד האחר. דרך אחת היא באמצעות הטקסט הספרותי היוצא מתוך עולם החוויות והרגשות של הילד בגיל הרך, שנחשף מגיל ינקות לטקסטים שיריים וסיפוריים הנושאים מסרים שונים ותובנות שונות. השיר והסיפור הם חלק בלתי נפרד מסדר היום של הילדים בגן: במפגשים, באפשרות שניתנת לילד לספר סיפור בעצמו במרכזי הגן, לדקלם ולשיר, בישיבה בפינת הספר ובדפדוף תוך כדי חשיפה לשפה הכתובה ולשפה החזותית של האיורים. הורים רבים מספרים גם סיפור לפני השינה, ובכך סוגרים את המעגל הספרותי שאליו נחשף הילד בשעות היום.

כאשר הסיפור מסופר במסגרת המליאה בגן הילדים הגננת מותירה מקום לשאילת שאלות, והילדים מחווים דעה ומשתפים ברגשותיהם. כאשר הסיפור מסופר בפורום מצומצם יותר, לעומת זאת, הוא מכניס ממד נוסף – של אינטימיות בין המספר, הקורא, ובין המאזין, הילד. גם אפשרות הישיבה להאזנה לסיפור בפורום מצומצם אינטימית יותר ומאפשרת קרבה ומגע. הילד המאזין משליך מרגשותיו על דמות הגיבור בטקסט הספרותי ומזדהה עם תסכוליו, מאווייו וחרדותיו בלי שירגיש את הפולשנות של מבוגר המנסה לשוחח עימו על אירוע זה או אחר כדי לשאוב מידע על מצב רגשותיו. הסיפור המרפא יכול לפעול ככרטיס כניסה אל עולמו הפנימי של הילד (סנדרלנד, 2006), שכן בסיפור שנבחר היטב הילד יאזין בקשב רב, משום שהמספר חודר אל עולם הרגשות שלו מתוך אכפתיות והבנה. בסיוע של מבחר ספרים עשויים הקוראים לצאת למסע פנימי, להעמיק את הכרתם את עצמם, לחזק את דימוים העצמי ולהרגיע קונפליקטים לא מודעים. על ידי הזדהות עם הדמויות הם עשויים להרגיש שהם חלק של המין האנושי על כל חולשותיו ושאינם לבדם במאבקיהם במציאות.

ראוי לציין שרוב הגיבורים בספרי ילדים ונוער אמורים להיקלע לנסיבות שבהן יתמודדו בכוחות עצמם עם קשיים, רצוי כמעט בלתי אפשריים (פדן, 2010). השינויים שהתחוללו במבנה החברתי והמשפחתי במערב מספקים לסופרים תחבולות ספרותיות חדשות כדי לחייב את גיבורי הספרים להתמודד לבדם.

בספרות של פעם לילד היו הורים מבוגרים רודניים, שאינם מבינים לרוחו, שמגבילים אותו. הודגש אז ערך השמירה על רוח הילדות, שהתגלמה להפליא בדמותו של פיטר פן. היום מתחלפת התחבולה הספרותית של העבר, שינקה ממציאות שבה ההורים מתו או שהיו שקועים בעבודה קשה, בתחבולה חדשה: הילד עומד ברשות עצמו מפני שלאימו ולאביו אין זמן אליו או שהם עסוקים ב"ילד הפנימי" שלהם.

הספרות של פעם גינתה את ההורים שמסרו את ילדיהם לאומנה ולאנשי שירות אחרים וראו אותם רק בחטף, לפני השינה. גם בספרות הנכתבת היום – בסוף המאה העשרים ובתחילת המאה ה-21 – רווח למדי התיאור של אב או אם, לפעמים שניהם, המתעלמים מצאצאיהם.

המאמר ידון בכמה שירי ילדים בספרות העברית המציגים יחסי הורים וילדים טעונים לפי הקטגוריות הבאות: הורים מבטיחים ואינם מקיימים, הורים שאינם קשובים לרגשותיו של הילד והורים מזניחים, ויציע להשתמש בהם ככלי ביבליותרפי ליחסים טעונים בין הורים לילדים. השירים מוצגים במלואם בנספח של מאמר זה.

הורים מבטיחים ואינם מקיימים

אחת התופעות הנפוצות במשפחה הישראלית היא הבטחה של הורה לילדו (לקנות לו דבר מה, ללכת עימו למקום מסוים וכו'), שמסיבות כלשהן לא תמיד אפשר לקיים לאחר מכן. ההבטחה נאמרת ברגע של היסח הדעת כדי שהילד יעשה כמצוות ההורים או שהילד עצמו "סוחט" הבטחה מההורים על ידי בקשות חוזרות ונשנות עד שההורה נשבר, מבטיח ושוכח לקיים. סיטואציה מעין זו היא במרכז השיר "אני כועס עלייך אימא" של שלומית כהן אסיף. ילד צעיר נשאר בגפו ברחוב במשך שעות ארוכות אחרי שאת חבריו, שהיו עימו, אספו זה מכבר הוריהם.

אֲנִי כּוֹעֵס עָלַיִךְ, אִמָּא
אֲפִלּוּ בַּלַּיְלָה לֹא אַגִּיד לָךְ "לַיְלָה טוֹב",
בַּבֹּקֶר לֹא אַגִּיד לָךְ "בֹּקֶר טוֹב",
בְּיוֹם הַהֻלֶּדֶת לֹא אַגִּיד לָךְ "מַזָּל טוֹב",
וְלֹא אֲבָרֵךְ
וְאַתְּ תִּהְיִי עֲצוּבָה כֻּלֵּךְ.

אין ספק שלדובר בשיר הייתה זו התנסות טראומטית ביותר שצברה רגשות שליליים המחפשים פתח מילוט. הכתובת היא כמובן אימו, שאותה הוא מאשים בכל שהתרחש, שכן היא הבטיחה להגיע בזמן לאסוף אותו ולא הגיעה (גרון, תש"ס).

הפחד מפני נטישה הוא אחד הרגשות השולטים בעולמם של ילדים בגיל הרך. הוא מערער את ביטחונם, והם מחפשים דרכים להביעו כדי להחזיר לעצמם את האיזון על ידי בכי, צעקות, חלומות וכיו"ב. בסיטואציה המתוארת בשיר עומד ילד שאכן חווה חוויה של נטישה, ולכן סערת הרגשות הפורצת עם בואה של אימו שגרמה לכך נראית מוצדקת ואותנטית.

המטרה ביצירת מפגש עם שיר טעון זה היא להביא את הילד הנמען לאמפתיה עם המתואר, לאפשר לו להביע רגשות ומחשבות ולהתמודד עם בעיות באמצעות שיתוף רגשי. החוויה המתוארת נוגעת, כאמור, לתחום הרגש, והיכולת להקנות לה מבע אישי מאפשרת לילד הנמען להגיע לדיאלוג אמיתי ומשמעותי עם המסופר בטקסט.

אין ספק שהפוטנציאל הטמון בטקסט כזה הוא אקספרסיבי מאוד, לירי מאוד. הוא מספר על חוויה מרגשת וקורא לתגובה אמפתית של הקורא. פוטנציאל כזה יכול להתממש רק באמצעות מתן לגיטימציה לדבֵּר, להביע, לנקוט עמדה, לפרוק כעסים ולהתייחס אישית לחוויה המתוארת. ברמה אחת יש למצוא את מוקד הבעיה – הפחד מפני נטישה וההישארות לבד, וברמה אחרת – את הכעס על אימו שלא עמדה בהבטחותיה (שם).

הורים שאינם קשובים לרגשותיו של הילד

ניוברגר (Newberger, 1980) בחנה את המאפיינים של תִפקוד הורי לוקה, כגון התעללות בילדים, לעומת מאפייני תִפקוד התורמים להתמודדות הורית תקינה. תיאוריית רמת המודעות ההורית שלה נוגעת לאופן שבו ההורה חושב על הילד והתנהגותו ולדרך שבה הוא תופס את תפקידו כהורה (תייר, 2012). ניוברגר הגיעה לכדי הגדרת ארבע רמות חשיבה ומודעות הורית. הרמה הנמוכה, שהחוקרת קראה לה "רמת המודעות האגואיסטית", עלולה להופיע אצל הורים מתעללים. רצונותיהם וצורכיהם של הורים אלו תופסים את המקום הראשון בסדר העדיפויות שלהם, על חשבון אלו של הילד, ולעיתים אף את המקום היחיד. ההיבט העיקרי שבו הם חושבים על הילד הוא כיצד חייהם מושפעים ממנו ומהתנהגותו, כיצד הוא יכול לתרום לתחושתם הטובה ולחלופין – כיצד אפשר להפסיק את תובענותו מהם.

פעמים רבות הורים שכאלה אינם מודעים עד כמה התנהלותם זו חורגת מהנורמה, שלפיה ההורים במקום השני בסדר העדיפויות והם שאחראים לסיפוק צרכיו של הילד.

בשיר "בילי" של נורית זרחי, למשל, האם אינה מבינה מדוע בנה "מייבב" על כלבו שאבד.

אִמָּא אָמְרָה:
"כֶּלֶבֶ זֶה כֶּלֶב,
וְאַל תִּקַּח לַלֵּב."
אִמָּא אָמְרָה:
"יֵש הַרְבֵּה כָּאֵלֶּה,
עַל שְׁטוּת שֶׁכָּזוֹ לְיַבֵּב?"

גם השימוש הציני בפועל "לייבב" יש בו משום חוסר כבוד לילד וזלזול ברגשותיו. המונולוג של הילד-הדובר חושף את רגשותיו ואת תגובותיו על אובדן כלבו בילי. היסוד העלילתי מרוכז באירוע של אובדן הכלב. האירוע מוצג בשיר כחוויה מזעזעת בעולמו של הילד. בשיר משולבים גם הדברים שאמרה לו אימו. האם מנסה לעודד את הילד, להשכיח ממנו את הכלב ולעזור לו השתחרר מצערו העמוק, אולם הילד סבור שאימו "כלל לא הבינה" את חשיבותו המיוחדת של בילי בעיניו ולכן אינה יכולה להבין את גודל כאבו. בצד הרגשי ניכר דיסוננס בין הקשר השלם, היפה והעמוק של הילד עם כלבו, המוצג בראייה לאחור וחושף את עומק הצער על הכלב שאבד, ובין הקהות הרגשית של האם. המרחק בין הילד לכלב שאבד וגעגועיו העזים אליו גורמים לו לבכות או, בלשון האם, "לייבב" ככלב.

ילדים זקוקים לעזרה בעיבוד החוויה הטראומטית שלהם ובשילובה בסכמות הקיימות שלהם. סלמון ובריאנט (Salmon and Bryant, 2002) תיארו כיצד יכולתם של ההורים לשוחח עם ילדיהם על החוויה הטראומטית יכולה לתרום להתפתחות הלשונית של הילד וליצירת סיפור (נרטיב), ואלה הם מרכיבים חיוניים בעיבוד הטראומה. מאחר שקשה יותר לעבד רגשות שליליים ורגשות אלה נוטים לעורר חרדות, נראה שהילדים יוצאים נשכרים מעזרתם של הורים שמתייחסים באורח פעיל לרגשות השליליים של ילדיהם (כהן, 2009).

גם בשיר "הנמר שמתחת למיטה" של זרחי ההורים לא מבינים את רגשות הילדה. בשיר מתוארת ילדה שמתעוררת באמצע הלילה ומגלה שיש לה נמר מתחת למיטה. ההורים מנסים לשכנע אותה שיש מציאות קשה יותר בעולם והיא אמורה להירגע ולהתנחם מדבריהם (פוגל, 2011).

כְּשֶׁקּוֹרֶה לִי דָּבָר רַע,
לְמָשָׁל, מַכָּה אוֹ דְּקִירָה,
אָז אִמָּא אוֹמֶרֶת:
"וּמָה, וְחַיָּלִים לֹא נִפְצָעִים בַּמִּלְחָמָה?"

הילדה מעלה את מצוקותיה ופחדיה ובאה חשבון עם הוריה. בתפיסת עולמם של דור ההורים לא הייתה לגיטימציה לפחד. הטון של ההורים בשיר מאוד קשה ולעגני, והילדה מורדת בטון הזה. הגיבורה מערערת על מסגרת החינוך הנוקשה של דור ההורים ועל האידיאולוגיה החינוכית שדגלה בחישול ילדים. היעד החינוכי שלהם לא היה לגדל ילדים בעלי רגישות גבוהה, אלא ילדים מחוסנים שיוכלו להתמודד עם האתגרים הקשים שמציבה להם הארץ הזאת ועם מלחמותיה.
הילדה יוצאת כנגד גישה זו, היא מודעת לפחדיה ומצהירה עליהם: יש לי פחדים ויש לי יצרים הרסניים שאיני יכולה להשתלט עליהם. אני יכולה, במקרה הטוב, להכניס אותם מתחת למיטה, אך כאשר אני ישנה לבדי הם תמיד יצוצו. בשיר מצויים אב ואם, אך מבחינת הילדה הם אינם מסוגלים להבין דבר.

המבוגרים מעבירים לילדה מסר שהחיים קשים והעולם מדומה לג'ונגל דיסהרמוני ומפחיד שיש בו מלחמות. הילד צריך, על פי גישתם החינוכית, להתנחם מן הקטסטרופות בעולם, ולקבל פרופורציות לקשייו ולפחדיו. דור ההורים מבקש מן הילדה להיות מבוגרת בעל כורחה. האב אינו מנסה להסביר לילדה שבפועל אין לה נמר מתחת למיטה, אלא רק בדמיונה, וסבור שהיא תירגע אם היא תדע שיש מציאות קשה ומפחידה יותר מאשר היא חווה.
האם והאב נמצאים, אך הם מסוגלים לספק פתרונות רציונליים לבעיות רגשיות. בעיני הילדה הם אינם מגוננים עליה ואינם אמפתיים. מוצג נתק מוחלט בהבנה שלהם את רגשותיה ופחדיה; הם אינם מסוגלים להבין אותה ולהעניק לה את החום שהיא זקוקה לו, את החיבוק החם, את הנשיקה ואת התמיכה (שם).

עוד שיר שבו המבוגרים אינם מבינים (או אינם רוצים להבין) את בכיו של הילד הוא השיר "עמדתי בצד ובכיתי" של יהודה אטלס, המתאר מצב רגשי מוכר של ילד שרוצה שיניחו לו ולא יתחקרו אותו על סיבת בכיו או ימעיטו בערך כאבו.

עָמַדְתִּי בַּצָּד וּבָכִיתִי,
וְנָזְלוּ לִי דְּמָעוֹת,
וְהַדָּבָר שֶׁהֲכִי רָצִיתִי
שֶׁתַּפְסִיקוּ לִשְׁאֹל שְׁאֵלוֹת.

לא כל ילד מוכן להיפתח ולספר מה שעבר עליו, לפחות לא ברגעים הראשונים. יש מקרים שבהם ילדים מעוניינים להירגע אט-אט מהבכי ורק אז לספר (ואולי לא). השיר פותח בתיאור "עמדתי בצד ובכיתי ונזלו לי דמעות". התיאור המפורט של הבכי מראה שהוא היה חזק ובלתי נשלט. מניסיון העבר יודע כנראה הילד שהמבוגרים יבקשו לדעת מה קרה, ולאחר מכן ינסו להרגיעו, ייתנו לו עצות או יטיפו לו מוסר. בשל החשש שאולי לא יבינו לליבו, יתווכחו איתו, יטיפו לו מוסר ויוכיחו אותו על התנהגותו הוא מבקש שיימנעו מכל זאת. ייתכן גם שקשה לו לתת הסברים שיניחו את דעת המבוגרים. סיבת הבכי איננה מוזכרת, אך לא היא העיקר. חשוב הביטוי לצורך להרגיש חופשי לבכות, להרגיש כאב או צער כשהסביבה המשפחתית או החברתית לא מתערבת בשאלות, אלא מכבדת את הילד ונותנת לו תמיכה בחיבוק אוהב. הדובר בשיר הוא ילד, אך המסר שלו מופנה למבוגרים, האמורים לראות את עצמם מנקודת מבטו של ילד. לא זו בלבד שדברי המבוגרים אינם עוזרים לו, אלא הם אף מעוררים בו אכזבה, בדידות והרגשה שאין מבינים לליבו. בסיום פונה הדובר אל המבוגרים ומנחה אותם כיצד לנהוג: לכבד את הילד, לתמוך בו ולהשתתף ברגשותיו באמצעות חיבוק. אפשר להניח שלאחר שהילד יירגע הוא ישתף את המבוגרים בסיבות לבכיו.

שיר נוסף שבו עולה משאלה כמוסה של ילדה להיות מובנת יותר בעולם המבוגרים הוא השיר "כובע קסמים" של לאה גולדברג, המספר על ניסיונה הכואב של גיבורת השיר למצוא לעצמה מקום בעולם.

כָּל הַיָּמִים, כָּל הַיָּמִים
חוֹלֶמֶת אֲנִי עַל כּוֹבַע קְסָמִים.
כּוֹבַע קָטָן, מְקֻשָּׁט נוֹצָה,
הָעוֹשֶׂה כָּל מָה שֶׁאֲנִי רוֹצָה.

דרך המשאלה – להיות גדולה – מבטאת הדוברת את מצוקת ההיעלמות שהיא חווה כעת, בעודה קטנה: היא רוצה לגדול – פיזית – משום שהיא מאמינה כי המקום הפיזי שתתפוס בחלל כשתהיה גדולה יקנה לה את הכבוד וההתייחסות הנשללים ממנה כעת (שמעון, 2011). כילדה קטנה יכולה אימהּ לשלוח אותה לישון, בין שתרצה ובין שלאו. כילדה קטנה יכול אביה לגעור בה שלא תתערב בשיחות הגדולים. כילדה קטנה יכולים אחרים ללעוג לה על שסיפורי דמיונה הם בדיה של שקרים.

הרצון להיות גדולה הוא אפוא הרצון לקבל מעמד ודריסת רגל, הצדקה שיקשיבו לה, יתייחסו אליה, ירשו לה להחליט על גורלה ולהוכיח שהרפתקאותיה אמיתיות ודמיונה מציאותי. רצון זה הוא ללא ספק רצונה של ילדה קטנה, שאינה מבינה את מורכבות ההתפתחות שבאה עם השנים. בעיניה זו שאלה טכנית של משקל וגובה. ובכל זאת, נתון יבש זה מבקש לפתור כאב מוחשי, חד, מציק ואמיתי. בכאב הזה יש כנות של חוויה רגשית שמבוגרים רבים יכולים להיזכר בה ולהזדהות איתה: הכמיהה שיכירו בהם, שיקשיבו, שיתייחסו; המשאלה שלא להיות קטן, קטנטן, נסתר מלב ועין, אלא מישהו שדבריו ראויים להישמע וצריכים ולהיאמר (שם).

השירים "אַל" ו"מעשה בחתול ובשוטר" של מרים ילן-שטקליס מציגים אף הם דמויות הורים שאינם מבינים לרגשות הילד. בשיר הראשון הילד חוזר על כל המשפטים שהשמיעו לו המבוגרים המתחילים במילה "אַל". הילד מתוסכל מכל הדברים שאסור לו לעשות ואל לו לעשות, בשעה שעולם המבוגרים לא מציע לו תחליף למה מותר לו לעשות והוא רשאי לעשות.

אַךְ מִלָּה אַחַת קְצָרָה,
אֵין בָּהּ טוֹב וְאֵין בָּהּ רָע,
הַמִּלָּה הַזֹּאת הִיא אַל,
לֹא תַרְגִּישׁ בָּהּ כְּלָל וּכְלָל –
הִיא רָעָה מִן הָרָעוֹת,
הִיא גְרוּעָה בֵּין הַגְּרוּעוֹת!

בשיר השני הילדה הקטנה הולכת לאיבוד ברדיפתה אחר חתול, היא פוגשת שוטר אימתני (בעיניה) המושיב אותה על זרועותיו ומשיב אותה לאימה, אך לאחר כל דקות החרדה שעברה עד למציאת אימה היא לא זוכה למילת עידוד ונחמה מהאם. זו מעדיפה להודות שוב ושוב לשוטר בלי להתייחס לחוויה הלא נעימה שעברה בתה בלכתה לאיבוד. סיום השיר מביע יותר מכול את אטימות האם לרגשות הילדה: "ואחר אומרת אימא: ועתה נלך הביתה".      

אִמָּא מְמַהֶרֶת וְצוֹחֶקֶת, וְאוֹמֶרֶת:
רַב תּוֹדוֹת, רַב תּוֹדוֹת, אֲדוֹנִי הַשּׁוֹטֵר!
וְהַשּׁוֹטֵר אוֹמֵר:
עַל לֹא דָּבָר, עַל לֹא דָּבָר, הַגְּבֶרֶת!
וְאִמָּא חוֹזֶרֶת:
רַב תּוֹדוֹת!
וְאַחַר כָּךְ אוֹמֶרֶת אִמָּא: וְעַתָּה נֵלֵךְ הַבַּיְתָה.

בשיר "לפעמים מוכרחים לבכות" של שלומית כהן אסיף מנסה הילד לברר מדוע האם עצובה. הוא שואל אותה אם זה בגללו ומתחיל להרגיש אשמה. במקום לפייסו במילים, האם לא מגלה את סיבת עצבותה, לא משתפת אותו ברגשותיה, ובסיום השיר אף שולחת אותו מעליה ללכת לצייר בחדרו. גם שיר זה מציג אם שאינה מודעת לרגשות הילד, המנסה להזדהות עם רגשותיה שלה, מנסה להקל מעט על צערה, מנסה להבין למה היא עצובה. הספקולציות שמעלה הילד בראשו יכולות להיות גרועות יותר מהאמת עצמה, אך האם רוצה להישאר לבדה עם העצב ולא לחלוק אותו, בלי להבין שכך היא רק מעצימה את הכאב של הילד.

"אִמָּא, לָמָּה אַתְּ בּוֹכָה? אַתְּ מַרְגִּישָׁה לֹא טוֹב?"
"אֲנִי מַרְגִּישָׁה טוֹב. לֵךְ לַחֶדֶר לְצַיֵּר אוֹ לִכְתֹּב!"
"אִמָּא, אַתְּ בּוֹכָה בִּגְלָלִי, מָה אֲנִי יֶלֶד רַע?"
"אֲנִי בּוֹכָה בִּצְחוֹק", הִיא אָמְרָה.
אֲבָל, אִמָּא בָּכְתָה בֶּאֱמֶת.

על פי ברנשטיין (2011), חלק מן האימהוֹת בנות זמננו נמצאות בתהליך של ניתוץ המיתוס האימהי, של שחרור מהתפקיד הייעודי שהחברה ייחסה להן משחר ההיסטוריה, אך נדמה כי החברה עצמה נמצאת בפיגור אחרי התהליך העובר עליהן. אישה הבוחרת לא להביא ילדים זוכה במקרה הטוב להרמת גבה ובמקרה הרע לנידוי חברתי. אֵם המצֵרה על מר גורלה או המבקשת להגשים את עצמה בתחומי עשייה אחרים מואשמת שאינה טובה דייה. אֵם המאפשרת לאבי ילדיה לגדל אותם נחשבת לאם נוטשת שהפקירה את גורל ילדיה. אך לא רק מצב הכלכלה העולמי מכתיב את טיפוח האימהות. גם למדינה, ללאום, יש אינטרס מובהק בשימורה, שכן מאז ראשית הלאומיות הייתה המשפחה סוכן מרכזי בתהליך התִרבות של האוכלוסייה, ולאֵם נועד בה תפקיד מרכזי. ככל שהחברה נעשית לאומנית יותר, כך מועצם המיתוס האימהי.

בשיר "ילד נקי" של דליה וינשטיין משווה האם את בנה לילד ששמו יורם בכל הנוגע לסדר ולניקיון. יורם הוא מודל של ילד מושלם בעיני האם – תמיד נקי ומסודר, בגדיו מגוהצים ונעליו מצוחצחות. האם אינה מבינה שדרך ההשוואה היא פוגענית ומחטיאה את המטרה משום שהיא מבטאת שלילה – בנה אינו יורם.

תָּמִיד כְּשֶׁאֲנִי חוֹזֵר הַבַּיְתָה מְלֻכְלָךְ
אִמָּא אוֹמֶרֶת לִי:
"לָמָּה אַתָּה לֹא יָכוֹל לִהְיוֹת כְּמוֹ יוֹרָם?
הוּא יֶלֶד כָּל כָּךְ נָקִי
הַחֻלְצָה שֶׁלּוֹ תָּמִיד נְקִיָּה,
הַמִּכְנָסַיִם מְגֹהָצִים וְהַנַּעֲלַיִם מְצֻחְצָחוֹת?"

האם מגדירה את בנה רק על ידי מה שאינו ולא באמצעות מה שהוא באמת – בנה שלה, שאותו יש לאהוב בכל מקרה ובכל מצב. הילד מפרש את השוואות האם לחוסר אהבה ומקנא ביורם. הדבר מתבטא בחשיבה פנימית שלו עם עצמו: הוא אינו רוצה להיות יורם כי "ליורם אין חברים". הילד מעדיף להיות חסר סדר וניקיון, ובלבד שיישארו לו חבריו, שהרי הם מקבלים אותו כמות שהוא ואינם דורשים ממנו להשתנות כדי להיות חבריו או כדי לזכות בחיבתם.

הורים מזניחים

כשאני מביטה אחורה ומסתכלת בתקופה הראשונה של דרך חיי, נראים לי בה שני חלקים שונים ונבדלים: הראשון הסתיים באסון, השני התחיל באבל. האסון היה מות אמא. השני התחיל באבל עליה (ילן-שטקליס, 1978, 29).

נראה כי מכל שירי הילדים שירי הבדידות של מרים ילן-שטקליס משקפים יותר מכול את הזנחת ההורה מול בדידות הילד. בשיר "לבדי", שבו משאירה האם את ילדהּ לבד בבית, נותנת ילן-שטקליס תחושה ש"אי אפשר להגיד את האובדן, אי אפשר לדבר אותו, אי אפשר לתקן אותו, אי אפשר להבריא ממנו עד תום; אבל אפשר לכתוב אותו, להעיד עליו ולהדהד אותו, באמצעות מה שנאמר בין המלים, באמצעות המוסיקה שלהן ובאמצעות המצאה של מלים חדשות, מלים שיהפכו את שם העצם ('לבד') לפועל ('לבדיתי'), ויניעו אותו הלאה, אל עבר נמען שמחכה לו, אי שם בעתיד" (בן צבי, 2012).

אִמָּא אָמְרָה: שָׁלוֹם לְיַלְדִּי. 
שָׁלוֹם מַחֲמַדִּי וְהָלְכָה.
וְאֵינֶנָּה, 
וַאֲנִי לְבַדִּי. 
לְבַדִּיתִי, לְבַדִּיתִי – 
וּבָכִיתִי. 

גם השיר "מעשה בילדה בודדה" של ילן-שטקליס נותן תחושה של הזנחת הורים. הילדה מבקשת מהירח, היחידי הנותר בבית, להפיג את בדידותה, לספר לה דווקא סיפור שמח. כיצד היא יודעת שיש גם סיפורים אחרים בעולם? ומיהו זה שאומר לה תמיד "זה אסור וזה אסור"? זה שלעולם אין לו פנאי בשבילה? הבחירה במילה "פנאי", בשונה מ"זמן", מעידה כי למי שאין פנאי רואה בבילוי במחיצת הילדה זמן מבוזבז (שמעון, 2011), עיסוק מיותר, היכול להתממש רק לאחר שכל המטלות "החשובות" הושלמו. מי שאינו רוצה להקדיש את הזמן כדי לספר לילדה סיפור אינו מאמין בחשיבותו של הזמן הזה, הוא חסר סבלנות לסובלנות שזמן כזה דורש ומצריך (שם).

יָרֵחַ, יָרֵחַ, סַפֵּר לִי סִפּוּר,
סַפֵּר לִי סִפּוּר שָׂמֵחַ!
וְאַל-נָא תַגִּיד, זֶה אָסוּר וְזֶה אָסוּר  –
וְאַל-נָא תַגִּיד, עַתָּה אֵין לִי פְּנַאי –
וְאַל-נָא תַגִּיד, סִפַּרְתִּי לָךְ דַּי  –
סַפֵּר לִי סִפּוּר, יָרֵחַ!

כִּי אִמָּא אֵינֶנָּה,
וְאַבָּא הָלַךְ.
וְרֵיק הַבַּיִת, רֵיק כָּל כָּךְ  –
כָּל כָּךְ לֹא שֶׁלָּנוּ הַבַּיִת...

בשני שיריה אלה של ילן-שטקליס ניכרת הזנחה פיזית – ההורים נוטשים את הילד או הילדה לבדם בבית.

יש גם הזנחה רגשית. למשל, בשיר "כשעצוב לי" מאת שלומית כהן אסיף מנסה הילד להשיג את תשומת לב ההורים באמירה הפשוטה "עצוב לי". ההורים מתעלמים מהשיתוף ומרגע הפתיחות של הילד ופוטרים אותו במלאכות שונות כמו השקיית עציצים או הצעה לשיר שיר. היחידי המבין ללב הילד הוא הסב המבקש מהילד לספר מה קרה. ורק אז העצב עובר וחולף כלא היה.

אָמַרְתִּי לְסַבָּא:
"עָצוּב לִי!"
סַבָּא לִטֵּף לִי אֶת הַצַּוָּאר,
"סַפֵּר מָה קָרָה,
אַל תַּחְסִיר דָּבָר".
וְהָעֶצֶב עָבַר.

סיכום

דייל (1994) טוענת כי תהליך שיקום רגשותיו של ילד פגוע הוא תהליך ישים, אך נמשך יותר מיום או מיומיים. זהו תהליך ארוך ומתמשך. העבודה היא יומיומית, מצריכה עשייה בלתי פוסקת, אבל אם מאמינים בה, ההבנה כי יש למבוגר האחראי – גננת, איש מקצוע או הורה – אפשרות להשפיע, ליצור שינוי במודל העבודה הפנימי של הילד, היא חצי הדרך לפתרון. אמת הדבר שישנם חסכים ופערים שאי אפשר להשלימם, אך אפשר ליצור "מעקף", להגיע לנקודות כואבות מסוימות בנפש הילד הפגוע, גם בדרך של ספרות ביבליותרפית כדוגמת הטקסטים הספרותיים שהובאו במאמר זה; לספר אותם, לשוחח עליהם ולתת לילד להביע את רגשותיו ולאפשר לו להבנות את האישיות שלו מחדש לאור הכתוב.

המאמר עסק בטקסטים ספרותיים לילדים העשויים לחדד מיומנויות של זיהוי, שיום, עיבוד ותיאור של הרגשות השליליים שמרגישים ילדים כלפי הוריהם מפעם לפעם או באופן תדיר, כמו כאב, עצב, כעס, פחד, דאגה, בלבול, בושה, מבוכה, קנאה, שנאה, אכזבה, אשמה ועוד. עצם החשיפה לטקסטים מעין אלה עשויה לעודד שיח בין הורה לילד על מצבים שונים בחיי היום-יום שלהם, לטהר את האווירה שנוצרה אולי בעקבות תגובה לא ראויה של הורה ולהוביל את היחסים בין הורים לילדים למישורים חינוכיים תקינים ובריאים יותר.

מקורות

אלדר, א', 2002. ניתוח יישומי של התנהגות: עקרונות והליכים, [חמ"ד]: הוצאה פרטית של המחבר.

אלפורד ב' ובק א', 2003. הכוח האינטגרטיבי של שיטת הטיפול הקוגניטיבית, תרגום: שוש טהר, קריית ביאליק: אח.

ארז, ת', 2013. "הורות כמשאב בהתפתחות בריאה וכגורם מגן ובונה חוסן בקרב ילדים ובני נוער", אתר הגורם האנושי:

http://www.humanfactor.co.il/article.phtml?a_id=2951&c_id=0#.WoGAojplKzk

בן צבי, ד', 2012. "אי אפשר להגיד את האובדן, אי אפשר לדבר אותו, אי אפשר לתקן אותו, אי אפשר להבריא ממנו עד תום; אבל אפשר לכתוב אותו, להעיד עליו ולהדהד אותו", אתר תחנת כתיבה: http://www.writingstation.co.il/אי-אפשר-להגיד-את-האובדן-אי-אפשר-לדבר-או/.

בק, ס"ג, 2014. טיפול קוגנטיבי התנהגותי: מבוא לשיטה, כלים למטפלים ועוד, תרגום: איל כץ, קריית ביאליק: אח.

בקר, ע', 2004. "יש כמו אמא", הד הגן א, עמ' 28–37.

ברנשטיין, א', 2011. "על הסכין: יחסי הורים וילדים בספרים", ynet, 28.8.11, http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4112217,00.html.

גרון, ר', תש"ס. "שני שירים ועוד שיר אחד", הד הגן ב, עמ' 92–97.

דייל, פ', 1994. "אמנות התקשורת עם ילדים פגיעים", בתוך: ו"פ וארמה (עורך), עולמו הפנימי של הילד הפגיע: אשנב לעולמם הפנימי של ילדים הסובלים מבעיות רגשיות, בתרגום ש' צרי, קריית ביאליק: אח, עמ' 201–224.

דריידן, ו', 2006. טיפול התנהגותי רציונלי-אמוטיבי: היבטים רציונליים בהפרעות התנהגותיות ורגשיות, תרגום: בתיה פרלשטיין זיסו, קריית ביאליק: אח.

ויינברגר, מ', 1989. "ביבליותרפיה ושימושיה בספרות ילדים ונוער", באמת?! 3, עמ' 159–169.

ויניקוט, ד"ו, 2004. הילד, משפחתו וסביבתו, תל אביב: ספרית פועלים.

ילן-שטקליס, מ', 1978. חיים ומלים: זכרונות, שירה, פרוזה, תרגום, ירושלים: קרית ספר.

יעקבסון, נ', 2011. "להיות הורה במשפחה בין-תרבותית: המפגש בין אמהות יוצאות ברה"מ לשעבר לבין אבות יוצאי עדות המזרח", חיבור לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

כהן, א', 1990. סיפור הנפש: ביבליותרפיה, הלכה למעשה, חלק א, קריית ביאליק: אח.

כהן, א' (2009). "התנהגות במצבי חירום: הדרכת הורים בצל אירועים טראומתיים, אתר בית ספר נווה עוז, ראשון לציון:

www.neveoz.rlz.org.il/BRPortal/br/page?p=H&pp=H102&arc=448705.

מדלר, א' ורוזנבוים, א', 2012. "מהורות טכנית לאתיקה הורית", אתר מכון אדלר: https://tinyurl.com/jas4flz.

סנדרלנד, מ', 2006. ביבליותרפיה ככלי טיפולי בעבודה עם ילדים, קריית ביאליק: אח.

עידן, א', 2009. "יחסי ילדים–הורים בעידן הפוסמודרני", עט השדה (פברואר), עמ' 4–7.

פדן, י', 2010. "ההורים לא התבגרו", אתר הפנקס.

פואה, ע', נקש, נ', ארמברי, א"א ורוטנבאום, ב"א, 2014. טיפול בהפרעה פוסט-טראומטית באמצעות חשיפה ממושכת, תל אביב: דיונון.

פוגל, ש', 2011. "בעלי חיים הנכנסים למיטת הילד כהשתקפות של תפיסת החברה הישראלית את עצמה", אתר הגיל הרך: https://tinyurl.com/cay9mwx.

רוזנטל, מ', גת, ל' וצור, ח', 2008. לא נולדים אלימים: החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים, בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

שחר-דייטש, א', 2013. "להיות הורה בעידן של חומרים פסיכו אקטיביים", בתוך: ר' צימר וח' בוני-נח (עורכות), מניעת שימוש בסמים ואלכוהול, ירושלים: הרשות הלאומית למלחמה בסמים, עמ' 282–304.

שמעון, ג', 2011. "הילדות בעיניים שונות", אתר הפנקס.

שרון, י', 2014. "'כיפת הברזל שלי': כלים להתמודדות עם פחדים של ילדים המתעוררים בעקבות תקופות לחימה", פסיכולוגיה עברית: www.hebpsy.net/articles.asp?id=3173.

תייר, ד', 2012. "כיצד הופכים הורים נורמטיביים להורים מתעללים", ynet, 29.1.12, www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4181904,00.html.

 

Alberto P. A. and Troutman A. C., 1995. Applied Behavior Analysis for Teachers, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall (4th ed.).

Beck, J. S., 2005. Cognitive Therapy for Challenging Problems: What to Do When the Basics Don’t Work, New York: Guilford.

Bowlby, J., 1973. Attachment and Loss, Vol. 2: Separation: Anxiety and anger, New York: Basic Books.

Newberger, M. C., 1980. “The Cognitive Structure of Parenthood: Designing a Descriptive Measure,” New Directions for Child and Adolescent Development, View issue TOC, 7,  pp. 45–67.

Salmon, K. and Bryant, R. A., 2002. “Posttraumatic Stress Disorder in Children: The Influence of Developmental Factors,” Clinical Psychology Review, 22, pp. 163–188.

Sroufe, L. A., 1983. “Infant-Caregiver Attachment and Patterns of Adaptation in Preschool: The Roots of Maladaptation and Competence,” In M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposium in Child Psychology, 16, Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 41–91.

Southam-Gerow, M. and Kendall, P. C., 2000. “Cognitive-Behaviour Therapy with Youth: Advances, Challenges, and Future Directions,” Clinical Psychology & Psychotherapy 7 (5), pp. 343–366.