ניב אלקלעי, ביבליותרפיסטית; nivnivon@gmail.com
תקציר
מאמר זה בוחן את היכולת של הכלי הביבליותרפי לסייע בטיפול במתבגרים עם בעיות רגשיות באמצעות שימוש במשחקי וידאו. במהלך עבודתי מצאתי כי אוכלוסיית הצעירים עם בעיות ייחודיות ועם הפרעות קשב וריכוז מאתגרת את הביבליותרפיה הקלאסית, וכי יש צורך בהרחבת יכולת הראייה והקשב הטיפוליים כדי להבחין בסיפורי השלכה הנוצרים באוכלוסייה זו. הבחנתי כי מטופלים אלו נוטים להשליך את העצמי שלהם על סיפורים ודימויים ממשחקי וידאו, שבהם נטו לשחק בתדירות גבוהה ולבדם. מתוך כך בחרתי לבחון במאמר את השאלה האם הסיפור הטיפולי יכול להתהוות דרך השימוש במשחקי וידאו? תיאורי המקרה המוצגים במאמר מלמדים שמשחקי הווידאו מייצרים שדה מתאים לטיפול בילדים עם הפרעות קשב וריכוז באמצעות הגירוי החושי המורכב שהם מספקים, המאפשר למטופלים לשהות ולעבוד במרחב הטיפולי.
מילות מפתח: משחקי וידאו, אגדה ומיתוס, אמת נרטיבית תיאורית, ביבליותרפיה, הפרעות קשב וריכוז
מבוא
כדי שיהיה ביכולתו להשתלט על בעיותיה הפסיכולוגיות של ההתבגרות - התגברות על אכזבה נרקיסיסטית, על דילמות אדיפליות, על יריבות אחים, כדי שיהיה מסוגל לוותר על מצבי תלות של גיל הילדות ולהשיג תחושה של עצמיות, הכרת ערך עצמו ומחויבות מוסרית - חייב הילד להבין את המתרחש בתודעתו, כך שיוכל להתמודד אף עם המתרחש בבלתי מודע. ההבנה ועמה יכולת ההתמודדות, אינן נרכשות באמצעות תפיסה רציונלית של תוכן בלתי מודע כי אם מתוך התוודעות אליו באמצעות טווית חלומות בהקיץ - מחשבות, הרהורים ודמיונות על בסיס יסודות מתאימים וארגונם מחדש בתגובה ללחצים בלתי מודעים. בדרך זו מתאים הילד תכנים בלתי מודעים לדמיונות מודעים וזה מאפשר לו לעסוק בתוכנם. בכך טמון ערכן הרב של האגדות (בטלהיים, 2002, 12).
בפסקה זו מבאר בטלהיים את האתגרים שעומדים בבסיסו של כל טיפול במתבגר, ומבהיר שהטיפול באתגרים אלו נעשה באמצעות הזדהותו הלא מודעת עם דמויות בסיפורים. דמויות העוברות חוויות אשר מהדהדות לו את עצמו מושכות אותו, הוא מהרהר בהן, וכך לאט ובהדרגה הנפש מוכנה להתבגר ולהכיר בתוכן הלא מודע באופן שלא נחווה כמאיים.
האתגרים הללו מתעצמים בטיפול בילדים עם בעיות ייחודיות כדוגמת הפרעות קשב וריכוז. בעיות אלו מלוות בקשיים שונים, ובכללם חוסר יכולת לשלוט ברגשות, אגרסיביות, רמה נמוכה של אמפתיה, חוסר ביטחון, קשיים רגשיים וכישורים חברתיים נמוכים (Classi et al., 2012). כל אלו יוצרים אצל הילדים קושי אמיתי להיפתח בהליך הטיפולי המסורתי, קושי שאפשר להתגבר עליו ביתר קלות באמצעות שימוש במשחקי וידאו.
בהתהליך הטיפולי שעברתי עם שניים מהמטופלים שלי, שעליו ארחיב בהמשך, הצלחתי לראות כיצד הדמויות שהופיעו על המסך במשחקי הווידאו – סופרמן, באטמן, הענק הירוק, עז שטנית – אינן שונות מהדמויות באגדות. כחלק מההליך הטיפולי ראיתי במשחקים ובדמויות בהם חלק מעולם של אגדות מודרניות שנוכחות סביבנו היום בצורת סרטים, קומיקס, ספרים ועוד. דמויות אלו של גיבורי-על או אנטי-גיבורים מועתקות למשחקי הווידאו, ובהם משוחזר עולמן הקסום.
הילד או המתבגר בוחר לשחק במשחק מסוים מתוך מגוון משחקים ועולמות, והוא בוחר בכך, בין היתר, מתוך אהדה לדמויות במשחק, לעולם שהן מייצגות ולחוויה שהוא חווה כשהוא משחק. משחקי הווידאו מגוונים מאוד בעולמות הפנטזיה שהם מציעים למתבגר; הם יכולים להיות אלימים ללא פשר או להכיל אלימות מתונה מלווה במסר מוסרי; הם יכולים להציג עולם דיכוטומי המחולק ל"טובים" ו"רעים"; והם יכולים לבחור גיבורי ספורט המתחרים בקבוצות או ביחידים לשם הניצחון או לשם התגברות על אתגרים. כל אלו ניתנים לבחירתו של הנער המשחק.
רבים מהמתבגרים משחקים במשחקי וידאו יום-יום, חלקם לבד וחלקם עם חברים, בלי להיות מודעים כלל לבחירתם ולאופן שבו הם משחקים. בעבודתי הטיפולית התייחסתי לכל האלמנטים הללו באמצעות שיקוף, שאילת שאלות וגם דרך השתתפות במשחק והכנסת אלמנט רגשי אליו. התוצאה, כמו שיתואר בהמשך המאמר, הייתה שינוי ביחס למשחק וביחסים מחוץ למשחק.
סקירת ספרות
הסיפור הטיפולי
על שום מה נודעת לסיפור חשיבות כה מכרעת בטיפול הנפשי? על שום שהמטופלים מספרים סיפורים רבי עוצמה על אודות עצמם, ובהם דיוקנאות קודרים, עלילות נטולות רחמים, תמות מצומצמות ודלות ומשמעויות מרפות ידיים. במשך שנים סיפר אותם המטופל שוב ושוב לעצמו ולזולתו והסמיך אותם על תלי תלים של עדויות שליליות שנצברו באורח חד צדדי, עד שבעיניו אין הם סיפורים כלל כי אם אירועי חייו לאמיתם. וכי כיצד נוכל להתחרות בסיפורים כאלו? שומה עלינו לברוא, ביחד עם המטופל, סיפורים בעלי עוצמה דומה. להציב דיוקן כנגד דיוקן, עלילה כנגד עלילה, תמה כנגד תמה ומשמעות כנגד משמעות. אולם כדי להצליח אין די בכך שנברא סיפור חדש המנוגד לקודמו. על הסיפור החדש להיות קרוב דיו לעולמו של המטופל כדי שזה יכול לראות הסיפור כסיפורו. ובעת ובעונה אחת על הסיפור להיות שונה דיו מן הסיפור הישן כדי שהמטופל יוכל להכיר בו משמעויות חדשות ואפשרויות חדשות (עומר ואלון, 1997, 1).
כמטפלת בתחילת דרכי, הבונה את ה"אני מאמין" הטיפולי שלה, החלטתי לתת במאמר זה מקום נרחב למורי דרך שסייעו לי לעצב את הנרטיב הטיפולי ואת אופן החשיבה שעמו הגעתי לטיפול. לדעתי זהו היבט נחוץ כדי להבין כיצד יכולתי לשאת משחקי וידאו אלימים בעת הטיפול בעוד רבים מעמיתיי עשויים לראות בהם חסרי ערך טיפולי. כדי להסביר את החשיבה הטיפולית שהנחתה אותי בחרתי לכתוב תחילה על הסיפור הטיפולי, מהו ומה חשיבותו.
לדברי פרי (2003), האגדה, המיתוס והסיפור שמתארים המטופלים יכולים להיות מובנים כסיפורים המתארים את מסעו של האדם היוצר אל פנים נפשו, אך הם יכולים גם להיות המחוללים של מסע זה. דונלד ספנס (בתוך עומר ואלון, 1997) מתאר את הסיפור הטיפולי בדרך דומה. הוא טוען כי האמת המתהווה בטיפול כאמת נרטיבית-תיאורית היא אמת סיפורית המציירת את חיי המטופל באופן מחודש, עקבי, מספק ומועיל יותר מכפי שהם מעוצבים בתיאור חייו ההרסני הקודם. הטיפול הפסיכולוגי לא משחזר במדויק את האמת ההיסטורית בחיי המטופל, אלא יוצר נרטיב תיאורי חדש. בנקודה זו עולה השאלה החוזרת ונשנית בכל דיון בסיפור הטיפולי: מיהו יוצרו של הסיפור?
שתי אסכולות עיקריות מנסות לענות על שאלה זו. אסכולה אחת מניחה כי על המטפל להישאר אובייקטיבי ככל האפשר בהליך יצירת הסיפור, מתוך הנחה שרק סיפור שברא המטופל עצמו יכול להיות בעל ערך מרפא, ושמטרתו של הטיפול היא לסייע למטופל להשתחרר מכל כפייה ומכל שליטה מבחוץ. האסכולה השנייה, לעומת זאת, טוענת כי אין אדם יכול שלא להשפיע, ועל המטפל להכיר בהשפעתו על עיצוב הסיפור (עומר ואלון, 1997).
בעבודתי עם מתבגרים מצאתי שהמודל שמציגים עומר ואלון (שם) משקף במידה רבה את האני הטיפולי שלי, המניח שאכן יש למטפל השפעה על יצירת הסיפור. עומר ואלון מתייחסים בספרם לכלים העיקריים הנחוצים למטפל לקידום התהליך הטיפולי: הסיפור האמפתי והפיצול הטיפולי. הראשון מגלם את הניסיון להתאים את הסיפור הטיפולי לקווי המתאר של עולמו הפנימי של המטופל, ואילו השני מגלם ניסיון לתת ביטוי לא רק לטוב ולחיובי בדפוסי פעולתו של המטופל, כי אם גם להרסני ולשלילי. תיאור כפול, של הצדדים החיוביים והשליליים של הבעיה הדורשת טיפול, נקרא בפי המחברים פיצול טיפולי.
אחת המחלוקות הרווחות בפסיכותרפיה כיום היא אם על הטיפול לעסוק בחיובי או בשלילי, בבעיה או בפתרון, בכאב או ברווח, וגישות טיפוליות שונות תומכות באחד משני הקצוות המתוארים (נוטים, למשל, לייחס את הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי לקוטב החיובי, המואר, ואילו הטיפול האקזיסטנציאליסטי מתואר כנוגע בקוטב האפל). עומר ואלון, לעומת זאת, דוגלים בסינתזה של ניגודים מתוך התפיסה שראוי ליצור סיפור טיפולי הכולל הן את הפן החיובי והן את הפן השלילי, ולהקצות לכל אחד מהם את המקום הראוי לו (שם).
טיפול ומשחקי וידאו
משחקי וידאו נעשו מרכזיים בתרבות העכשווית, והם מספקים חוויית פנאי לעשרות מיליונים ברחבי העולם. מחקר שנעשה בשנת 2007 מצא כי 97 אחוז מהצעירים בני 12–17 בארצות הברית דיווחו ששיחקו במשחקי וידאו (Granic et al., 2014). ההכרה בפופולריות של התופעה עשויה להביא קלינאים העובדים עם ילדים ונוער למצוא במשחקי הווידאו כלי שימושי ובעל ערך בעבודה טיפולית.
מהמעט שנכתב בספרות המחקרית בנושא השימוש במשחקי וידאו בטיפול נפשי עולה כי הם עשויים לסייע למטופלים צעירים לשתף פעולה עם הטיפול ואף להראות רמה גבוהה יותר של התלהבות. ניסיונות עדכניים מראים כי משחקי וידאו עשויים לסייע במערכות יחסים טיפוליות, לסייע להערכת המצב הנפשי של המטופל הצעיר מבחינה קוגניטיבית, לתרום ליכולותיו ולסייע בפתרון קונפליקטים העולים במהלך טיפול פסיכולוגי (Ceranoglu, 2010). למרות הפוטנציאל בשימוש במשחקי וידאו בהקשר טיפולי, אין מידע על מספר המטפלים התומכים בכך, וישנם גם מחסומים חברתיים-תרבותיים לשימוש נרחב במשחקי וידאו בהליך טיפולי. מחקר על עמדות הורים כלפי משחקי וידאו מראה כי רק חמישה אחוזים מהבנים ושישה אחוזים מהבנות שיחקו במשחקי וידאו עם הוריהם (Granic et al., 2014). ייתכן שתמונה דומה תעלה מחדר הטיפולים וכי מטפלים מהססים להשתמש בכלי זה.
מטפלים העובדים עם ילדים משתמשים זה שנים רבות בסוגים שונים של הפעלות ומשחקים כחלק מההליך הטיפולי. ויניקוט (1995) טען כי המשחק הוא חלק מרכזי מהעבודה הטיפולית, ופסיכותרפיה היא בעצם מצב שבו שני בני אדם, המטפל והמטופל, משחקים יחד. הטיפול מתרחש באמצעות המשחק, וכאשר המשחק אינו אפשרי על המטפל להביא את המטופל ממצב של אי-יכולת לשחק למצב של יכולת לשחק.
מחקר שנערך ב-1994 (בתוך Ceranoglu, 2010) בחן את התהליך הטיפולי של חמישה נערים בני 10–14 שהגיעו מרקע של התעללות, הזנחה, בעיות התנהגות ופיגור. המטפל הציג משחק תפקידים על מסך המחשב, בהמשך לביסוס הקשר הטיפולי ולאינטראקציות טיפוליות נוספות. כל פגישה טיפולית הייתה מובנית כך שהילד שיחק במחשב בזמן שהמטפל העיר הערות על בחירות הילד במשחק. לבסוף קיבל הילד דיווח על ההתקדמות במשחק המחשב. ממצאי המחקר הראו כי אופן טיפול זה העלה את המוטיבציה של הילדים והם בחרו להשתתף בתהליך הטיפולי.
מחקרים נוספים מצביעים על שימוש יעיל במשחקי וידאו בטיפול בנערים בעלי דחפים אגרסיביים שלא צלחו טיפולים בעבר, שכן המשחק סיפק להם מוטיבציה ומקום בטוח. נמצא, למשל, שיפור ניכר ברצון של נערים עם קושי התנהגותי להשתתף בטיפולים הכוללים משחקי וידאו (Ceranoglu, 2010). מכיוון שהתנגדות לטיפול וכישלון בטיפול עשויים לגרום להשלכות לא רצויות, שימוש במשחקי וידאו ככלי בפסיכותרפיה לבני נוער עם בעיות התנהגות עשוי להגביר את הרצון להשתתף בטיפול ובכך לתרום להצלחת ההליך.
טיפול ביבליותרפי בשילוב משחקי וידאו
בבסיס כל דיאלוג טיפולי יש דו-שיח בין שני משתתפים – המטפל והמטופל. כל חדירה של קול נוסף להליך הטיפולי נעשית באמצעות ציטוט של אחד משני האנשים המשתתפים, או אפילו באמצעות מחשבה אסוציאטיבית, ולכן מעמדם של קולות אלו לעולם אינו אוטונומי, שכן הם מיוצגים בידי המטפל והמטופל. מעמדו של הטקסט הספרותי המשולב כקול שלישי בהליך הטיפולי הוא שונה; בדיאלוג הביבליותרפי הוא משמש קול אוטונומי ונפרד. לטקסט מטבעו יש איכות אוטונומית, ולכן הוא נותר מחוץ לקולותיהם של שני בני השיח הטיפולי (צורן, 2009).
צורן טוענת כי האיכות האוטונומית של הטקסט הספרותי טבועה בטקסט עצמו, והכנסתו למרחב הטיפולי מעלה את פוטנציאל הטיפול. כך למשל ממד מטיב שיש בטקסט הספרותי הוא מרחב הביניים. הטקסט הספרותי הוא חלל עצמאי משום שהוא יכול להיתפס כחלל ביניים בין עולמו הפנימי של המטופל לעולמו החיצוני, חלל שבו יכול להתקיים ההליך הטיפולי. זאת ועוד, מעמדו האוטונומי של הטקסט, אי-תלותו בעולם שמחוצה לו, יכול לתרום לתהליך הטיפולי. כאשר אנו מתארים את העולם המעוצב בטקסט אנו מזהים בו אזורים של אי-מוגדרות. מכיוון שאין אנו יכולים לדמות לעצמנו עולם נטול הגדרה אנו כקוראים מספקים את התשובות לשאלות שהטקסט הספרותי השאיר פתוחות, מתוך תפיסתנו האינטואיטיבית, בהתאם לשיקול דעתנו ונטיותינו האישיות. כאשר המטופלים מספקים גבולות מוגדרים לתחומים לא מוגדרים בטקסט הם בעצם מממשים את עולם הטקסט והופכים אותו מסכֵמה מופשטת לממשות מדומיינת בעלת נפח, צבע ומשמעות.
המעמד העצמאי של הטקסט בטיפול הביבליותרפי בא לידי ביטוי גם במשחקי וידאו. לטענתה של צורן (2009), במשחקים אלו הטקסט הספרותי הוסב לטקסט לא כתוב והפך לעולם המושתת על מערך הידע שיש על הדמויות והמשחק. תהליך השחזור של בניית הדמויות, השיקוף שלהן והעלילה במשחק יוצרים הלכה למעשה את הטקסט של הקול השלישי ומסייעים בעקיפין למטופלים לבנות את סיפורם שלהם.
כמה חוקרים מוצאים יתרונות שיש לעולם משחקי הווידאו ככלי פוטנציאלי בטיפול ביבליותרפי (Ceranoglu, 2010; Granic et al., 2014). למציאות הווירטואלית יש מאפיינים מוגדרים בכל משחק, ספק מציאותיים ספק לא-מציאותיים, והם תורמים במידה רבה להעצמת תחושת הבניית המציאות של ה"בין לבין". תורמים לכך גם האלמנטים הקוליים במשחק, ובייחוד העובדה שרבות מהדמויות מבטאות אמירות בקול אנושי. אלו יכולות להיות אמירות שגורות הלקוחות מהעולם המוכר למטופל, אך בסיטואציה המשחקית שבה הן נאמרות הן עשויות לקבל משמעויות חדשות. גם המוזיקה שמלווה רבים מהמשחקים תורמת לעיצוב המהלך הסיפורי במשחק. חלקים מותחים יותר מקבלים מוזיקה דרמטית וחלקים אחרים מקבלים מוזיקה מותאמת לאופיים. המוזיקה מייצרת מסגרת שמעצימה את חוויית המשחק ואת המחויבות הרגשית אליו.
הערך האסתטי של משחקי הווידאו בא לידי ביטוי בעמימות הנובעת מאופי המשחק. העלילה מתפתחת בהתאם לשלבי המשחק. בשלבים הראשונים אין אנו יודעים מה הסיום ומהן כל האפשרויות הקיימות במשחק. אלו מתגלות רק בהמשך בעזרת רמזים מתוך המשחק ומתוך השלמת הפערים של מי שמשחק. לכל אלו נוספים כמה יתרונות ספציפיים הקשורים בעולם הווירטואלי שבו מתרחשות העלילות של משחקי הווידאו: היכולת לשלוט בגיבור הסיפור באופן וירטואלי, היכולת לפעול בסיפור באופן וירטואלי ולחוות תוצאות, היכולת לבדוק סיטואציות חברתיות באופן וירטואלי והיכולת לבחון סיטואציות קצה באופן וירטואלי.
מתוך כל האמור לעיל אפשר להבין שמשחקי וידאו יכולים לתפקד כספרים וסיפורים בהתאם לגישה הביבליותרפית. המשחק יוצר עולם תוכן והוא מעין קול אוטונומי במהלך הטיפול, קול שלא נובע מהמטפל ומהמטופל, אלא מגורם שלישי. מתוך גישה זו אפשר לשלב את משחקי הווידאו בטיפול ולהפיק מהם גישה לעולמו של המטופל.
תיאורי מקרה טיפוליים
במאמר זה מתוארים שני טיפולים לא שגרתיים שבהם בחרתי להכניס את משחק הווידאו לחדר הטיפולים. במשך כשנה עבדתי בבית ספר לחינוך מיוחד במסגרת התנסות מעשית של לימודי התואר השני בביבליותרפיה. במהלך התנסות זו טיפלתי במשך שנה ביהונתן וברז (שמות המטופלים בדויים), שני מתבגרים בני 15 ו-13, באמצעות ביבליותרפיה בשילוב משחקי וידאו. כשהתחלתי את התפקיד הטיפולי שלי בבית הספר לא כיוונתי לכך, אבל לשני המטופלים הללו זאת הייתה דרכם להשתתף בטיפול ולעבור מסע שהתברר כיעיל עד מאוד. הלמידה שלי בנושא זה התאפשרה בזכותם, ודרכם הבנתי את כוחם של משחקי הווידאו בהליך הטיפולי.
יהונתן
יהונתן הוא בן 15, מאובחן עם ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), ויש לו התפרצויות זעם, בעיות התנהגות וקשיים רבים בתחום הלימודי, שטופלו באופן לא רציף באמצעות ריטלין. הוא הגיע אליי לטיפול בהמלצת הצוות הטיפולי. בפגישה הראשונה פגשתי נער גמלוני, ביישן אשר ישב מתחת לכובע הקפוצ'ון שלו ולא היה מסוגל להביט לי בעיניים. נראה שאת שאלות ההיכרות ששאלתי אותו שאלו אותו עוד אלף מטפלים כמוני, ולא היה צורך אלא במבט על יהונתן כדי להבין שקשה לו מאוד להיות בסיטואציה הזו. כל גופו זע ונע בחוסר נוחות על הכיסא, וכעבור כמה דקות של תשובות לקוניות של כן ולא לשאלותיי ביקש לשחק בטאקי שהיה מונח על השולחן.
התחלנו לשחק. הקו הטיפולי שהנחה אותי בעבודה עם יהונתן היה ללכת אתו ובקצב שלו, בעיקר מתוך הבנה שמדובר בילד שסובל מאוד מהיפראקטיביות חמורה אשר גורמת לו לתזזיתיות גבוהה וחוסר שקט. הוא אינו לוקח ריטלין באופן סדיר, ועל כן ישנם מפגשים שבהם הוא מגיע מרוכז להפליא וישנם מפגשים שבהם הוא אינו מסוגל לשבת על הכיסא. המטרה הטיפולית שלי, מעבר ליצירת קשר מיטיב עם יהונתן, הייתה לתת לו אפשרות לחוות מקום בטוח שבו יוכל להיפגש עם הכוחות והחלקים המיטיבים בתוך עצמו, בניגוד למציאות שחווה מחוץ לחדר הטיפולים.
כך המשכנו, מכירים קצת ומשחקים הרבה. כאשר שיחקנו היה יהונתן מסוגל לשוחח קצת. פגישות רבות העברנו כך במשחק טאקי, דוקים, סולמות וחבלים, ג'נגה ועוד. עם זאת, בד בבד עם המשחקים בינינו, מחוץ לחדר הטיפולים היה יהונתן מתפרץ בזעם על המורים שלו, הורס שיעורים, מציק לחבריו לכיתה ומושעה שוב ושוב מבית הספר. באחד הימים אף הגיע אביו לבית הספר לפגישה עם המנהלת וצעק עליו וגער בו מול כל התלמידים שהוא יוציא אותו וישלח אותו לעבוד.
משיחות עם המחנכת של יהונתן עלתה תמונה כואבת על ביתו של יהונתן. אמו אינה מתפקדת ואינה מעורבת, ואילו אביו מיואש מבנו שכבר סולק מכמה בתי ספר. הוא אינו מעוניין שייקח ריטלין אף שבדוח האבחוני הומלץ לילד על ריטלין. את כל זה יהונתן לא מספר במהלך הטיפול. הוא לא מדבר על הבית או על עצמו, אבל ממשיך להגיע. הוא גם לא רוצה ספרים כי הם מעייפים אותו.
מצאתי את עצמי בדילמה, כי על אף חיבתי הגדולה ליהונתן ורצוני לסייע לו הרגשתי שהדרך שלי אליו חסומה ושהסטינג הטיפולי לא מתאים לו. זה התחיל באמירות של יהונתן שביקש ללכת לשחק בזמן הטיפול בחדר המשחקייה (במשחקייה יש שולחן ביליארד ומשחקי וידאו, ובבית הספר היה מקובל שילדים שמתנהגים יפה מקבלים צ'ופר לשהות שם עם מורה). יהונתן ביקש ממני לחלק את זמן הטיפול בין שהייה בחדר הטיפולים לשהייה במשחקייה. בלבטים עם עצמי תהיתי אם הוא מבקש ממני אישור לכך שאני מעריכה אותו. האם הוא רוצה צ'ופר על שהוא מתאמץ בטיפול כמו שנהוג בשיעורים אחרים? הסכמתי ללכת אתו, ובחדר המשחקים התחולל ביהונתן שינוי. מנח גופו השתנה, החדר גדול הממדים היטיב עמו, ולאפשרות להביע את עצמו פיזית במשחק הייתה השפעה חיובית עליו.
במהרה זנחנו את שולחן הביליארד ועברנו למשחקי הווידאו. התיישבנו על ספה מול מסך הטלוויזיה, ויהונתן שלף את שלט הXbox-. שאלתי אותו איזה משחק ירצה לשחק, הוא ענה שכדורגל. התבוננתי בו משחק, בקלות שבה שלט בשחקנים הרצים על המסך, והרגשתי אבודה. מה הקשר בין הרצון שלי לבנות פה קשר לנער האבוד הזה שמשחק כדורגל בבדידות ובהרבה כישרון? בשלב זה נכנסו נערים נוספים מהשכבה של יהונתן וזרקו לעברו הערות פוגעניות. נאלצתי להתערב, להפסיק אותם ולבקש שילכו. המחווה הזאת שלי כלפיו אפשרה ככל הנראה את ההתקרבות בינינו. הוא שאל אם גם אני רוצה לשחק, ואמרתי שאני לא יודעת אבל אשמח ללמוד. יהונתן הביא לי שלט נוסף, הסביר לי באריכות מה כל כפתור עושה, ושיחקתי אתו. לא שיחקתי טוב, בלשון המעטה, ואני בטוחה שיהונתן העדיף לשחק עם יריב ראוי יותר. במהלך המשחק הקשב שלי נחלק לשניים: חציו למשחק וחציו ליהונתן ולעיסוק בשיקופים חיוביים על יכולתו ועל התנהגותו. כך המשכנו, עד שבשלב מסוים במשחק אני נרגעתי, הסתכלתי עליו ויכולתי להרגיש שהוא פשוט מרוצה שמישהו חולק אתו את העולם הזה, את העולם הווירטואלי, ה"בין לבין" הזה, שבו הוא יכול לפשל ולתקן שוב ושוב לבחור להיות איזה קבוצה שירצה. לפתע הבנתי שזהו טיפול לכל דבר.
בפגישה הבאה כשביקש ללכת למשחקייה לא היססתי. הלכתי בשמחה ועם חדוות טיפול. הפעם הוא בחר משחק אחר, משחק היאבקות, ושוב הוא הסביר לי את המשחק: "את בוחרת קבוצת מתאבקים ואני בוחר קבוצת מתאבקים והם נאבקים זה בזה". ואז "הלכנו מכות". לראות את יהונתן חווה אדם מבוגר שנהנה כמוהו וחווה פורקן מדמות וירטואלית שנופלת, או יכול לומר "אוי, זה נראה כואב", כלומר לתמלל את החוויות הפיזיות והרגשיות שעוברות הדמויות דרך העיניים שלי, היה דבר חדש בשביל יהונתן. לאט-לאט הוא התחיל לומר אמירות דומות בעצמו. אמירות כמו "יו, תראי איזה נפילה" או "זה בטח ממש כואב". הדמויות שבחרנו נאבקו זו בזו פעמים רבות. היינו זה מול זה. הוא ניצח אותי ואני ניצחתי אותו. הוא הכה אותי ואני אותו, וזה לא היה קל או נעים. הרגשתי כאילו אני נותנת לילד לצייר ציור על אלימות שהוא חווה בבית.
ואם מותר לדבר על כאב ואלימות בעולם וירטואלי אז... אולי?
בפגישה הבאה יהונתן אמר שהפעם נשחק היאבקות, אבל נהיה באותה קבוצה נגד אחרים. בחרנו ביחד שחקנים והתחלנו להכות. מצאתי את עצמי מתנצלת בפניו כמה וכמה פעמים על חוסר השליטה שלי במשחק, שבגללו הוא חטף מכות מדמויות אחרות כי לא הצלחתי להגן עליו. הוא קיבל את זה בהבנה. נראה שהוא נהנה להשתתף באותו משחק אתי ולהדריך אותי. הרביתי לשקף לו את זה, והוא נראה מרוצה.
בשלב מסוים הגיעו ילדים עם מורה לחדר, ויהונתן שאל עם יוכל לשחק עם אחד הילדים. אני הסכמתי, אבל הילד לא רצה. ליהונתן יצא שם של "עושה צרות" בבית הספר, וילדים נמנעו מחברתו. הוא התעצבן ועבר לשולחן הביליארד, אני פניתי אל הילד ואמרתי בקול שאותי יהונתן לימד ממש טוב על משחקי הווידאו. הילד השתכנע ויהונתן הסכים לשחק אתו. הם שיחקו כמה דקות, שבמהלכן יכולתי לראות כיצד מילים ושאלות ששאלתי את יהונתן חלחלו אליו בזמן ששיחק עם הילד. הוא התנהג אליו ברכות יחסית, שיתף בהתלהבות שלו, בניגוד לקור ולשמירה על עצמו שאפיינו אותו במשחקים הראשונים, ונראה שהייתה להם חוויה חיובית.
בפגישות הבאות יהונתן הלך ונפתח. משחקי הווידאו נעשו לעניין שבשגרה, ולמאגר משחקי הכדורגל וההיאבקות הצטרף סופרמן. לאט-לאט גם קיבלתי עוד ועוד אינפורמציה על הסביבה שבה יהונתן חי, על השכונה שממנה הוא מגיע, על אווירת העבריינות שמסביב, הפחד, האלימות והיעדר המוטיבציה ללמוד. ככל שדיבר כך השקיע יותר.
ביבליותרפיסטים רבים יסכימו כי עיקר הטיפול מתרחש בראשו של המטפל; כוונתי היא להיקשים הנרטיביים שעושה המטפל בנוגע לחומרים שמספק המטופל בטיפול. הרבה מאוד מהעבודה הטיפולית נעשית מאחורי הקלעים. בטיפול עם יהונתן היה בולט מאוד שהבחירות שבחר בסוגי המשחקים ובאופן שבו הוא משחק מבטאות סיפור ותמות בתפיסתו, שהן מעבר למה שנראה לעין. הנחתי זאת מכמה סיבות: ראשית, הבחירה שלו במשחקי וידאו ספורטיביים בעלי אופי פיזי מובהק, שבהם יש אופציה למשחק קבוצתי כאשר הדמות המרכזית אינה סופגת את כל האחריות להפסד או ניצחון; שנית, הוא התקבע על משחקים מסוג היאבקות שיש בהם מאבק קונקרטי על קיום של הדמויות, תחילה בקבוצה ולאחר מכן, ככל שהטיפול התקדם, של הדמות הראשית.
התמות שעלו בטיפול היו קשורות לכישלון והצלחה, יחיד וקבוצה, אלימות מול רכות, ביטחון מול חרדת קיום, דיבור מול שתיקה. את התמות הללו עיבד יהונתן דרך המשחק ובאמצעות שאלות שלי ושיקופים שעשיתי על הדמויות ועל סיטואציות במשחק. היה צורך לעשות זאת בעדינות. לשם כך הייתי צריכה להסכים להיות שותפה פעילה, להסכים לשחק בהיאבקות וירטואלית, להתמסר וללמוד את השיטות שלימד אותי, עד שהתחיל לזרוק תוך כדי משחק אמירות על חייו. לקח ליהונתן הרבה זמן עד שהחל להיפתח ולתת לי להבין שיש קוד של שתיקה בשכונה שבה גדל. לא מדברים על הקושי, כי מי שמדבר הוא חלש, מלשן או בוגד. מדברים רק עם מי שעובר אתך את הדברים. לכן להיאבק עם יהונתן ולשחק אתו כדורגל באופן וירטואלי, וגם להיות לצדו באופן פיזי לנוכח אמירות של ילדים סביבו, כל אלו בנו את האמון שלו בי.
היכולת של יהונתן לתת אמון גדלה, והחלטתי להחזיר את הטיפול לחדר הטיפולים. יהונתן הסכים לכך. עתה התנאים הבשילו ויכולנו לשוחח על הצורך שלו לקחת ריטלין ועל התפיסה של בית הספר אותו, על מה היה רוצה להיות בעתיד, ואף להמשיך לכיוון של היכרות מעמיקה וקבלת אחריות על עצמו. בעקבות הטיפול החליט יהונתן לקחת ריטלין בקביעות, יחסיו עם המחנכת השתפרו והוא מרגיש טוב יותר בקרב חבריו לכיתה ומבחינה לימודית.
רז
במפגש הראשון שלי עם רז ראיתי ילד נאה ומטופח, מכווץ במנח גופו ונמוך לגילו. רז, בן 13, היה בן יחיד שמיעט לנדב מידע על עצמו ועל משפחתו, ושיח רגשי היה זר לו מאוד. הוא הופנה לטיפול עקב המעבר לבית הספר החדש, והומלץ שיהיה בטיפול רגשי כדי לתמוך בתהליך.
כמו עם יהונתן, גם עם רז שיחקתי הרבה. רז אהב להגיע לחדר הטיפולים ולבחור משחקים שלא בהכרח הכרתי וללמד אותי. הוא צרך ריטלין בקביעות, והדבר התבטא ביכולת שלו לשבת ולהתנהל טוב במסגרת הלימודית. הקשיים המהותיים שאתם התמודד נשארו מחוץ לחדר הטיפול. לתקופה מסוימת היה לו טוב לפצל בין המקום המכיל של המטפלת שרואה את הטוב שבו ובין המציאות שבה הוא מצטייר כסוג של מפלצת, ולקח זמן עד שהצדדים האפלים הורשו להיכנס לחדר הטיפולים.
על המציאות שמחוץ לחדר למדתי דרך המחנכות של רז ודרך היועצת. כך התוודעתי לביטויי אלימות קשים של רז ולחוסר האונים של ההורים שלו מול ההתנהגות שלו; התנהגות שכללה גם ישיבה ממושכת מול משחקי וידאו בבית לבד. הוריו לא הצליחו לגרום לו לקום בבוקר ולשים לו גבולות, וזה היה שונה מאוד מחוויית הצוות בבית הספר. היה גם חשד לאלימות בבית: חשד שרז היה אלים כלפי הוריו וייתכן שגם הם כלפיו. למדתי כי אמו של רז מתמודדת עם קשיים נפשיים וגם כוחותיה להתמודד עם בנה קלושים.
מתוך כוונתי להכניס את ה"צל" לחדר הטיפולים בחרתי להביא לרז קטע מהסדרה "ספיידרמן", מפני שידעתי שהוא צופה בסדרה וכן בעקבות המחאות שלו נגד ספרים. הקטע עסק במונולוג של ספיידרמן על הקושי לשאת זהות בדויה, ואכן הטריגר עבד, אך לא כמו שתכננתי. הוא לא הביא לפתיחת שיחה על הגיבור ועל כך שלפעמים יש הסתרה בחיינו, כמו שרציתי, אלא הביא את רז להגיב בכעס, בהשתלחות עצבנית על שלא רצה בכלל לראות את הקטע, אף שישב מרותק לאורך כל הקטע והסכים לראות אותו. הבנתי שנגעתי בנקודה רגישה.
מאותו רגע שבו רז הרשה לעצמו להשתלח בחדר הטיפול הוא ביקש ללכת למשחקייה ולא לחדר, כמו הבין את הפוטנציאל של החדר לגעת בו במקומות כואבים וביקש להימנע מכך. מכיוון שראיתי את האפקט החיובי של העבודה במשחקי וידאו אצל יהונתן, החלטתי לנסות לעבוד בדרך דומה עם רז.
בתחילה רז ישב מכונס בעצמו על הספה, ומיד בחר במשחק של גולש על סקטבורד שהכיר. הוא שלט במשחק היטב, אך עדיין נהנה במיוחד להטיח את הדמות בקיר, במים ובכל מיני סיטואציות שבהן היא השמיעה קולות של מצוקה. צחוק בקע ממנו לשמע אנקותיה של הדמות, ואני לא יכולתי שלא לתהות אם אני לא מחזקת את הנטייה האלימה שלו. למה הוא נהנה מכך כל כך? הרתיעה הזאת הייתה יכולה בקלות לגרום לי להפסיק את התהליך או חלילה לאשרר את התפיסה של ההורים של רז, אבל בחרתי להסתכל על כך בגישה ביבליותרפיסטית ולתהות איזה סיפור מסופר לי כרגע.
ראיתי ילד שנוסע לבד, שמרגיש שכשהוא מטיח את עצמו וגורם לעצמו סבל בעולם המשחק הוא חש הקלה בעולם המציאות; כי הוא ילד שנוסע לבד. הוא לא מרגיש שמישהו שומר עליו או מגביל אותו, ובעולם שבו לא מוצבים לך גבולות אתה צריך לבדוק אותם. לפעמים הגבולות הפיזיים של הגוף הם הגבולות הקונקרטיים היחידים שמוחשיים כשאין עין מפקחת ומכוונת, והמפגש אִתם מניב הקלה.
ביקשתי מרז לשחק גם. הוא התפלא. נראה שמעולם לא היה מבוגר שהקדיש זמן להכיר את העולם שלו. אולי כולם נרתעו? הוא עשה לי שיעור מזורז בחצי חשק וויתר על תורו כדי שאני אשחק. בגלל חוסר השליטה שלי בדמות היא מהר מאוד התנגשה בחפצים, במסלול ובקירות, והדמות זעקה מכאב. היה משהו מנחם בכך שזה רק משחק, שהדמות סופגת את הכישלון ויכולה לשוב ולהתחיל מחדש. הגבול סומן. הגבול היה הגבול הפיזי של הדמות, והיא דאגה להכריז עליו ולעצור בכל פעם שהכאב או הסבל שלה הגיע לרוויה. והמשחק החל מחדש. שיתפתי את רז בחלק מתחושותיי, בשמחה שתמיד אפשר להתחיל מחדש במשחק ושזה ממש נחמד, שזה שונה מהחיים שבהם אי אפשר לחוות כזה כאב על עצמך ולהתנסות שוב ושוב. הוא הקשיב בדריכות. נראה שהמילים עשו את דרכן פנימה.
בפגישה הבאה בחר רז לשחק משחק אלים יותר. הדמות הראשית הייתה עז בעלת אזכורים שטניים. העז במשחק רצתה לנקום בבני אדם. היא קיבלה מעין כוח-על והפכה ל"עז שטנית". היה סוג של הומור במשחק, באופן שבו הגולם קם על יוצרו. במציאות העז נראית כחיה נטולת כוחות ויכולת התגוננות, אך במשחק היא פוגעת ללא רחמים בבני אדם. גם כאן הייתי צריכה לעבוד על התחושות שעלו בי למראה האלימות ועל הרתיעה שלי מהצורך של רז לבחור במשחקים מהסוג הזה. כאן גם היה לי קשה יותר להשתתף במשחק, ובמהלכו שאלתי אותו המון שאלות: מה רצונה של העז? למה נראה לו שהעז רוצה לפגוע באנשים? התשובות שלו היו בעיקר "לא יודע", לכן הנחתי לסיפור להתגלגל ולראות ממה הוא נהנה. מצאתי שרז נהנה מהאוטונומיה של העז, מהיכולת שלה לפגוע באחר. היו רגעים רבים שהוא פשוט נהנה מהיכולות העל-טבעיות של העז לשוט במרחבי השמים בלי לפגוע באיש גם אם פירוש הדבר שהוא לא צבר נקודות. כשהסבתי את תשומת לבו לכך שהעז היא בעלת קרניים מיוחדות שדומות לקרניים של שד כאשר היא מקבלת את הכוחות, הוא המשיך וצווח "אני שד, אני שד!". שאלתי אותו אם נראה לו שהעז מחזירה לבני האדם? הוא אמר שלא, שהיא פשוט ככה.
בפגישה הבאה המשכנו לשחק באותו משחק. אני הייתי מתוסכלת, הבנתי שהתוקפנות של רז צריכה לצאת בדרך כלשהי החוצה, כך גם התפיסה שלו את עצמו כרע או אפל, אך לא הבנתי לאן כל זה הולך ואם זה מיטיב אתו. להפתעתי במשחק הייתה אופציה נוספת: במקום להתנהג באלימות ולקבל כוחות שטניים, העז יכלה לבחור להתנהג בטוב ולקבל כוחות-על של מלאך. ההתוודעות לכך במהלך המשחק שינתה את הבחירה של רז מאלימות לבחירה של התנהגות מיטיבה במשחק, וזיכתה את הדמות שלו בכוחות טובים ובהילה מלאכית. שיקפתי לרז את התובנה שבכולנו, בדומה לעז במשחק, קיימים הצדדים האלה בפנים: הצד המלאכי הטוב והצד שרוצה להרע, הצד של השד האפל. כמו במשחק, גם לנו אפשרות לבחור למי להקשיב. היכולת של רז לשנות את הדמות שלו מקצה לקצה, שינוי שנגזר מהבחירות שלו, חלחלה הלאה.
אך לצערי בבית המצב לא השתפר ואף הידרדר. המציאות התדפקה חזק על דלת חדר הטיפולים, והוריו של רז החליטו להוציא אותו מהבית ולהעבירו לפנימייה משום שמאסו בחיים עמו בבית. ההלם שחוותה כל המערכת החינוכית הסובבת את רז עקב כך היה גדול, מפני שבניגוד לילדים רבים אחרים, רז לא נחווה בבית הספר כילד קשה וקיצוני כל כך. הצורך לתווך לרז את העובדה שבגיל 13 שני הוריו מוותרים עליו מסיבה שאינה ברורה לחלוטין לצוות היה קשה מאוד. בישיבות הצוות כולנו היינו תמימי דעים שהורים שאינם רוצים לטפל בילדם מוטב שלא יטפלו בו, אך ההשפעה של המציאות הקשה על רז הייתה ניכרת. הוא הרבה להתכנס, שקע בהרהורים ופחות רצה לשתף אתי פעולה. נראה שהוא התחיל לראות במבוגרים אויבים וחווה משבר אמון. המשכנו לשחק, אבל הדרך אליו נחסמה.
באחד הימים הגיע לחדר המשחקים בשעה שלנו ילד מהכיתה של רז, והחונך שלו מכיתה י"ב היה נער שגר בפנימייה. כאשר רז הבין שהחונך גר בפנימייה הוא התעקש לשחק שוב ושוב עם הילד מהכיתה שלו. הסכמתי. הילדים בחרו לשחק במשחק של גיבורי-על. רז היה תמיד ספיידרמן, הילד השני החליף דמויות, והמשימות שלהם היו להילחם ברעים כדי לשחרר את המחנה שלהם.
מנקודת מבטי, היכולת לנהל את הטיפול כשרז מתנהל חברתית עם ילד נוסף, ולשמוע, לשאול שאלות ולשוחח על הפנימייה עם אדם מבוגר שבו הוא בוטח הייתה בעלת ערך רב, בייחוד בתקופה זו שבה עולמו התהפך ולא ראיתי שיש לו כוח להמשיך בעבודה טיפולית "אחד על אחד" באופן אינטנסיבי. הבחירה של רז בספיידרמן הייתה מעין אישור לבחירה שאני בחרתי בשבילו – להיות בדמות הגיבור שלא ביקש להיות כזה; גיבור שקיבל את הכוחות במקרה, שננשך על ידי עכביש ואז היה צריך להפיק מזה את המיטב; ללמוד לחיות עם הזהות הבדויה. גם רז הרגיש שהוא עובר חוויה שהוא לא מבין אותה. הוא לא אלים יותר מהרבה ילדים אחרים בבית הספר, ואותם הוריהם לא מוציאים מהבית. הוא מקבל ציונים טובים, ועם זאת, הוא חושב שיש בו יש משהו שבגללו מוציאים אותו מבית הספר.
העבודה דרך המשחק והציוות החברתי הוכיחה את עצמה. רז הפסיק להגיע לבית הספר ברוב ימות השבוע, אך היה מקפיד בדייקנות להגיע לשעת הטיפול שבה שמע שיקופים על עבודת הצוות שלו עם הילד השני, על היכולת שלו לווסת את הכוח שלו ולהגיב באלימות במקומות מותאמים, בהגנה על עצמו במשחק. בה בעת התאפשר לו גם לשמוע על הפנימייה.
רז עבר תהליך דרך הטיפול במשחקי הווידאו: מלשחק לבד במשחקים שבהם הוא מטיח את הדמות שלו בקירות למשחקים שבהם הדמות שלו יכולה לשתף פעולה עם דמות אחרת במשחק, לווסת את האלימות שלה, ואף לתרום במקום להרוס. תהליך זה היה מרגש, ובמהלכו רז יצר חברות ולמד לתקשר טוב יותר עם בני גילו. בנוגע לעולם המבוגרים, אני מאמינה ששיקום האמון שלו מהפגיעה של הוריו יהיה תהליך ארוך ולא פשוט, אך הידיעה שרז מצא את הגיבור הפנימי שלו שיכול לעשות טוב כשהוא רוצה נוסכת בי תקווה.
מסקנות
מאמר זה מתאר כיצד שימוש במשחקי וידאו סייע בטיפול בשני מתבגרים עם בעיות קשב וריכוז. אנו כמטפלים חייבים להבין שיש דרכים נוספות ויצירתיות להגיע אל המטופל ולהדריך אותו. זוהי המהות של ההליך הטיפולי, ובמקרים שתוארו לעיל השימוש במשחקי וידאו הוא שאפשר אינטימיות בין הצדדים, הקשבה, רצון של הנערים להגיע לטיפול, ובסופו של דבר אפשר לטיפול לחולל אצלם שינוי לטובה.
טיפול באנשים מצריך אותנו בראש ובראשונה ללמוד מן המטופלים, ללמוד מהם כיצד לטפל בהם. בבסיס כל טיפול יש הקשבה לצרכיו של המטופל, למילים, למילים שלא נאמרות, למחוות הגוף ולדברים שמייחדים כל מטופל ומטופל. האמון שהם נותנים בנו דורש מאתנו להיות מסורים לקשב זה, ללא שיפוטיות, ולנסות ללכת בשבילים האבודים של נפשם ומוחם. בין שאלו שבילים המובילים ליערות שחורים משחור ובין שמובילים לבארות מים של רגש. הם מצפים מאתנו שלא נלך לאיבוד, אלא שנדע תמיד לשמור על הגבול המחזיק אותם בין החוץ לפנים, שנוכל להוליך אותם ובדרך נקנה למקומות הללו את ההיגיון הפנימי המחודש שלהם כך שיהיה להם קל יותר למצוא את דרכם בפנים ובחוץ.
במקרים שהוצגו במאמר זה מטופלים עם הפרעות קשב וריכוז ובעיות התנהגות בגיל ההתבגרות קראו תיגר על הקשב שלי. אצל שניהם הוכח הסטינג של טיפול מסורתי רגשי כלא יעיל בשלב שהיו בו, ועל כן היה צורך למצוא דרך אחרת להנגיש את התכנים הרגשיים שעולים בטיפול. במהלך הפגישות הייתי פתוחה להקשיב למטופלים הללו, שרצו בטיפול, רצו במפגש, אך ביקשו להראות לי אפשרות אחרת מחוץ לסיפורים הקיימים בספרים; האפשרות של שיתוף ויצירה של סיפורים במשחקי וידאו, שלהם יתרונות אדירים משל עצמם.
משחקי הווידאו מייצרים שדה מתאים לטיפול בילדים אלו ומגוון אפשרויות: היכולת להתחיל מחדש, היכולת לפעול על הדמות ועל דמויות מסביבה בתוך המשחק, היכולת לבחור כיצד להגיב לסיטואציות בתוך משחק ולראות תוצאות. זאת ועוד, העובדה שמדובר בסיפור המתרחש בזמן אמת ומערב כמה חושים – שמיעה, מגע וראייה – פינתה רגשית את המטופלים הספציפיים שלי להתעסק ברגש ובמחשבה. מכיוון שילדים רבים עם הפרעות קשב וריכוז זקוקים לגירוי חושי מורכב כדי לשהות במרחב טיפולי, משחקי הווידאו התאימו להם מאוד בהליך שקיימנו.
לסיום אוסיף כי בעיניי דרושה העמקה מחקרית נוספת בנוגע לתועלת שיכולה לצמוח משימוש במשחקי וידאו בסטינג הטיפולי. עם זאת, אשמח אם מאמר זה יעודד סטודנטים ומטפלים להרחיב את הפרדיגמה הטיפולית שלהם לאפשרויות נוספות שהמטופלים שלהם מבקשים, ובאופן ספציפי לשימוש במשחקי וידאו, ככלי טיפולי שעשוי להיטיב עם מטופלים רבים בגיל ההתבגרות.
מקורות
בטלהיים, ב', 2002. קסמן של אגדות ותרומתן להתפתחות הנפשית של הילד, בן שמן: מודן.
ויניקוט, ד"ו, 1995. משחק ומציאות, תל אביב: זמורה ביתן.
עומר, ח' ואלון, נ', 1997. מעשה הסיפור הטיפולי, ירושלים: כרמל.
פרי, ר', 2003. מעשה ביצירה, בן שמן: מודן.
צורן, ר', 2009. חותם האותיות, ירושלים: כרמל.
Ceranoglu, T. A., 2010. “Video Games in Psychotherapy,” Review of General Psychology 14 (2), pp. 141–146.
Classi, P., Milton, D., Ward, S., Sarsour, K., and Johnston, J., 2012. “Social and Emotional Difficulties in Children with ADHD and the Impact on School Attendance and Healthcare Utilization,” Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 6 (1), pp. 33–40.
Granic, I., Lobel, A., and Engels, R. C., 2014. “The Benefits of Playing Video Games,” American Psychologist 69 (1), pp. 66–78.