"כולנו זקוקים לחסד" - ניר צור

"כולנו זקוקים לחסד"
מפגש עם קבוצת מתבגרות מקרב אוכלוסיית מהגרים ופליטים המחפשת אי של שפיות במקלט קמפוס ביאליק-רוגוזין

ניר צור, מ.א.    
nirzur66@gmail.com

תקציר
תופעת ההגירה, אם מרצון ואם מכפייה, היא תופעה גלובלית. לתופעת ההגירה השלכות רבות על המדינה המארחת מהגרים ופליטים. דרך ההתמודדות של המדינה המארחת קובעת במידה רבה עד כמה אוכלוסיית המהגרים והפליטים תסתגל ותתאים את עצמה לתרבות, לכללים ולחוקים של המדינה המארחת. מאמר זה מציג ניתוח השוואתי בין שני מודלים שונים לטיפול במתבגרים מקרב אוכלוסיית המהגרים והפליטים. שני המודלים מציגים דרכים שונות כדי להגיע למטרה זהה - להקל על המתבגרים בתהליך הסתגלותם לסביבתם החדשה. למרות השוני שנמצא במרבית הקריטריונים ההשוואתיים, המודלים דומים מאוד במהות שלהם, קרי, בעקרונות הטיפוליים שלהם. הניתוח ההשוואתי מאפשר להעריך ולבחון הן את החוזקות והן את החולשות של כל מודל טיפולי. אפשר לראות את המודלים השונים כמשלימים או כמחזקים זה את זה. למרות האופטימיות שנובעת מהתוצאות שהתקבלו בכל אחד מהמודלים, נותר עדיין מקום למחקר מקיף לפני שניתן יהיה להסיק מסקנות החלטיות יותר לגבי המודל הטיפולי האופטימלי לטיפול באוכלוסיות מסוג זה.  

מילות מפתח
מתבגרים, הגירה, פליטים, הסתגלות לסביבה חדשה, פסיכודרמה, תיאטרון פלייבק, תיאטרון הפורום

"כולנו זקוקים לחסד, כולנו זקוקים למגע. לרכוש חום לא בכסף, לרכוש מתוך מגע. לתת בלי לרצות לקחת ולא מתוך הרגל" / נתן זך.

תופעת ההגירה בעולם
תופעת הגירה של בני אדם בין מדינות ובין תרבויות, מכל סיבה שהיא, היא תופעה גלובלית הקיימת מאז תחילת קיומו של המין האנושי. גם בני עמנו שחיו בארץ גושן נאלצו לעקור למצרים מסיבות קיומיות, וחיו שם כגרים במשך שנים רבות. סילאי וּוסילבסקי (1996), בספרם "בין תרבויות - פיתוח זהות אישית בעולם רב-תרבותי", כותבים: "בני מיננו התהלכו בכל רחבי כוכב הלכת שלנו מאז היווצרותו. דורות על גבי דורות חצו את העולם אם במקרה, עקב חוסר מזל, או בכוונה תחילה" (סילאי וּוסילבסקי, עמ' 3). מספר מצומצם ביותר של מדינות בעולם השכילו להבין שלא ניתן למגר את תופעת ההגירה על ידי הכרזת מלחמה עליה. מנהיגי מדינות אלה עברו תהליך למידה ארוך, שבסופו הגיעו להחלטה לאמץ וליישם דרכי התמודדות שונות לגמרי עם תופעת ההגירה. מדינות אלה השקיעו תקציבים ומשאבים רבים לפיתוח תוכניות ייחודיות להשתלבותם של מהגרים בארצם. גם במדינות שבהן הקברניטים לא "הרימו את הכפפה", לא נוצר ואקום למשך זמן רב מדי. ארגונים, מוסדות ונדבנים התגייסו לשם התמודדות עם תופעת ההגירה והשלכותיה. בהקשר זה יש מקום לציין ולהבליט את פועלה של קאמילה בטמנג'ליג', אשת עסקים בריטית ונדבנית ממוצא איראני. בטמנג'ליג', אחת הדמויות הססגוניות בעיר לונדון, מהווה מודל ודוגמה בזכות הקמת ארגון "חברת הילדים" (Kids Company), ארגון צדקה שפועל עם ילדים צעירים, עבריינים לשעבר, ועם ילדים מעוטי יכולת דרך בתי ספר שונים בלונדון. חלק ניכר מהילדים שאיתם היא עובדת חוו טראומות שונות, כולל הגירה מאולצת עקב סכנת חיים בארץ מוצאם. בטמנג'ליג' וצוותה בחברת הילדים נוקטים גישה מיוחדת שאותה הם מתארים באמצעות ארבע מילים, שאציין אותן כאן בשפת המקור שלהן על מנת שתרגומן לא יפחית או ישנה במידת-מה את משמעותן: "Love, Care, Peace and Quiet". בטמנג'ליג' קוראת למנהיגי העולם להשקיע כראוי במהגרים, אחרת עלולות להופיע בעיות קשות ביותר שיהיה קשה מאוד להתמודד איתן (הגלתורן, 2008).

המצב בישראל
בישראל הגישה כלפי תופעת ההגירה, הפליטים ודרך ההתמודדות איתם נמצאת בשלבי ההתפתחות הראשונים ביותר. בתודעה הישראלית תופעת ההגירה והפליטים קשורה באופן אסוציאטיבי לחוק השיבה. שואת העם היהודי הביאה את ישראל מאז הקמתה לפעול למען כתיבת אמנה בין-לאומית בנושא זכויות הפליטים, וישראל הייתה בין הראשונות לחתום עליה. היום, כאשר ישראל נמצאת במצב שבו תושביה כבר אינם פליטים, היא מתמודדת בעל כורחה, כמו מדינות רבות אחרות בעולם, עם תופעת ההגירה. במשך שנים רבות בני עמנו נדדו ממקום למקום ונרדפו רק בגלל היותם יהודים. החוויה של להיות פליט היא חלק אינטגראלי מהזיכרון הקולקטיבי של עמנו, ואחת מדרכי הביטוי שלה היא שמדי שנה אנו מייחדים יום שלם לשואה שעבר עמנו - אותו זיכרון כאוב להיותנו בעבר פליטים נרדפים. אף שהחוויה של להיות פליט ונרדף אינה זרה לעמנו, ההנהגה הישראלית אינה מגלה אמפתיה ואינה פועלת לאימוץ גישה הומנית כלפי המהגרים בכלל והפליטים בפרט. אלו הן חוויה והתמודדות חדשות לגמרי עבור בני עמנו - להיות בצדו השני של המתרס, לחיות בתוך מבצר מדופן היטב, להיות בתחושה פרנואידית ביחס לעולם תוך כדי שמהגרים ופליטים מתדפקים על דלתותינו או פורצים אותן למרות הטבעת הביטחונית שעוטפת אותנו. יחד עם זאת, גם החלקים היפים שלנו מתגלים תוך כדי כך. כמו באנגליה ובמדינות אחרות בעולם, היוזמות המקומיות (שאינן בתמיכת הממשלה ובעידודה) נכנסות ותופסות את הוואקום שהשלטון הישראלי יוצר באופן התייחסותו ובדרך התמודדותו עם תופעת ההגירה.

המיקרוקוסמוס של "קמפוס ביאליק-רוגוזין"
בדרום תל-אביב, באחד האזורים המוזנחים ביותר בעיר, פוסעים מדי בוקר כ-750 תלמידים שעושים את דרכם לבית הספר "קמפוס ביאליק-רוגוזין", שפעילותו ממומנת על ידי כספים שעיריית תל-אביב יפו מצליחה לגייס מחוץ לתקציב המדינה. לעובר אורח ברחובות "מולדת" ו"העלייה" נגלה פסיפס אנושי מרתק. ילדים בגילי גן עד כיתה י"ב, מ-48 ארצות מוצא, בשלל גוונים ועם בליל שפות, וכולם צועדים לבית הספר, שמהווה עבורם בית שני. מסלול חייהם והחוויות המעצבות את הווייתם של ילדים אלה שונים אלפי מונים מאלה של עמיתיהם לספסל הלימודים בשאר בתי הספר בעיר. ילדים אלה מתמודדים עם מציאות כלכלית וחברתית קשה מנשוא, מאבק כמעט יומיומי לקיום, הישרדות וחיפוש מתמיד אחר זהות אישית, משפחתית, לאומית ותרבותית. כל ילד מגלם סיפור מורכב וכמעט בלתי נתפס של התמודדות לא פשוטה עם העולם החדש, הגלובלי, ולעתים קרובות האכזרי והמנוכר. המוטיבים המשותפים לחלק מהנרטיבים האישים של הילדים חושפים מציאות חיים שלגבי רבים מאיתנו נראית כאילו נלקחה מספרים שקראנו בילדותנו. מציאות זו כוללת בין השאר עקירה כואבת ממולדת רחוקה ומקרובי משפחה, אובדן של הורים וקרובי משפחה והיחשפות מוקדמת ליצרים הרעים של המין האנושי. למרות המציאות ההזויה שאליה נחשפו ילדים אלה וכמיהתם העזה לפתיחת דף חדש הכולל חוויות מיטיבות, הנהגת מדינת ישראל אינה מוצאת לנכון להקל עליהם. היא לא מספקת להם משענת או תמיכה וממד של ודאות, יציבות ותחושת ביטחון. בהקשר זה כדאי לחזור ולהתעמק בחשיבה ובגישה של "חברת הילדים" בלונדון (בהנהגתה של קמילה בטמנג'ליג') על מנת להבין את גורמי המפתח להצלחתם. מעניין ללמוד שהדגש שלהם הוא בראש ובראשונה על השגת יציבות על ידי אספקת הצרכים המעשיים והמיידים של הילדים. רק לאחר שהושגה אותה תחושה של יציבות, צוותי הארגון מתחילים לטפל בקשיים רגשיים והתנהגותיים, ולאחר מכן בזיהוי כישורים ותחומי עניין ובפיתוח שאיפותיהם של הילדים ביחס לעתיד. מכאן ניתן להבין את תחושות התסכול וחוסר האונים של צוות ההנהלה והמורים של "קמפוס ביאליק-רוגוזין", שמצד אחד מנסה ככל יכולתו ליצור עבור הילדים סביבה מוגנת ובטוחה בבית הספר על מנת לאפשר להם להתפנות ללמידה, צמיחה והתפתחות, ומצד שני אינו מסוגל להבטיח את אותן יציבות ותחושת ביטחון כאשר הילדים חוזרים לבתיהם בתום הלימודים ונאלצים להתמודד עם מציאות שונה לגמרי - מציאות המדירה שינה מעיניהם.

היוזמה של סמינר הקיבוצים
במהלך הרבעון האחרון של שנת 2011 החלה יוזמה של סמינר הקיבוצים, ואחת המורות בבית הספר, שלומדת בסמינר טיפול באמצעות פסיכודרמה, לקרום עור וגידים. הוחלט על הקמתה של קבוצת פסיכודרמה ל-12 מתבגרות, תלמידות "קמפוס ביאליק-רוגוזין", שאובחנו על ידי יועצת בית הספר כבעלות קשיים רגשיים וחברתיים. הקבוצה נפגשה אחת לשבוע, בימי ו', למשך 45 דקות, בין חודש נובמבר 2011 ועד לחודש יוני 2012 (בסך הכול 22 מפגשים). את הקבוצה הנחו שני מטפלים באמצעות פסיכודרמה, והתלוו לה ארבעה סטודנטים מהתוכנית להכשרת מטפלים בפסיכודרמה בסמינר הקיבוצים שהשתתפו באופן פעיל במפגשי הקבוצה. מטרת הקבוצה הייתה ליצור עבור התלמידות סביבה בטוחה ומוגנת ככל האפשר, אשר מקבלת אותן כפי שהן וללא שום תנאי.

פסיכודרמה עם מתבגרים מהגרים - סקירה ספרותית
על פי הסקירה הספרותית (למשל, ג'ורג, 2012; מירדל ואחרים, 2012; רנר ואחרים, 2012; אוגואק, 2011), מתברר שהצטברה כמות בלתי מבוטלת של מאמרים בנושא הטיפול הפסיכולוגי והפסיכיאטרי במהגרים ופליטים, אולם לא נמצאו כלל מאמרים מדעיים בנושא הטיפול במתבגרים מקרב אוכלוסיית מהגרים ופליטים בשילוב פסיכודרמה. יחד עם זאת, אותרו שני מאמרים שעוסקים בשיטות טיפוליות העושות שימוש בפעולה, ומסגרת הטיפול המוצעת בהן מבוססת גם על החשיבה הפסיכודרמטית של מורנו (מורנו, 1953). המאמר הראשון והעיקרי     (Playing with Identities and Transforming Shared Realities: Drama Therapy Workshops for Adolescent Immigrants and Refugees, 2005) עוסק בתרומתו של פרויקט שכלל כמה סדנאות תיאטרון פלייבק, ושפותח במיוחד עבור מהגרים ופליטים בגיל ההתבגרות. הפרויקט שולב במסגרת תוכנית הלימודים של בית ספר הגבוה "סיינט לוק" במונטריאול, מחוז קוויבק, קנדה, שרוב תלמידיו הם מהגרים או פליטים. מטרתו העיקרית של הפרויקט הייתה להקל על המהגרים והפליטים הצעירים בתהליך הסתגלותם לסביבתם החדשה באמצעות עבודה קבוצתית יצירתית המשלבת נושאי זהות שאיתם מתמודדים מהגרים וקבוצות מיעוט אתניות. המאמר השני עוסק בניסיון לנסח תיאוריה על עבודה טיפולית המשלבת פסיכודרמה עם פליטים שחוו טראומה. מאמר זה מתייחס לפליטים באופן כללי, ואין בו התייחסות ייחודית לעבודה עם מתבגרים. הוא תרם בעיקר להבנת המסגרת התיאורטית של טיפול באוכלוסיית מהגרים ופליטים כאוכלוסייה מובחנת שיש לה צרכים ייחודים משלה.

מסקירת המאמרים עולה שהמורכבות והקשיים בביסוס הזהות האישית של המתבגר שחווה עזיבה מרצון או מאונס של ארץ מולדתו הם הנושא שמושך אליו את רוב תשומת הלב של כותבי המאמרים. רוסו ואחרים (2005) מדגישים את חשיבות נושא גיבוש הזהות אצל מתבגרים שחוו הגירה. הם סבורים שמשימת ביסוס הזהות האישית, אחת המשימות העיקריות בתקופת גיל ההתבגרות, הופכת להיות הרבה יותר מורכבת עבור מתבגרים שנאלצים להגר מארץ מוצאם ומהתרבות שלתוכה הם צמחו. הם מצטטים את בייסר ואחרים (1995), שטוענים שזו אחת הסיבות לכך שהגירה בתקופת גיל ההתבגרות הרבה יותר מסוכנת מבכל גיל אחר. הקושי, המורכבות והסיכון נובעים מכך שנוסף על תהליך ההשלמה עם האובדנים הרבים שמיוחסים להגירה, המתבגר נמצא בשלב קריטי של מעבר מילדות לבגרות. הגלתורן (2008) סבורה שביסוס זהות אישית לא יכול להיות בתחום האינטרה-פסיכי, אלא הוא חייב להיות בתחום הבין-אישי. במילים אחרות, המתבגר מבסס את הזהות האישית שלו אך ורק בהקשר חברתי. "בשביל מורנו, המבנה של העצמי הוא כמו צרור תפקידים פרטיים וקולקטיביים. העצמי מגיע מחוץ ומעבר לאינדיבידואל, לאזור הבין-אישי" (הגלתורן, 2008, עמ' 3). היא מוסיפה שהתנאי המקדים להשגת זהות הוא להיות מסוגל לראות את העצמי מכמה נקודות מבט שונות, והשגת יכולת זו מותנית בכך שהאדם יֵצא לפעולה מחוץ לגבולות העצמי, כלומר, יֵצא לפעולה בתוך הזירה הציבורית. הווה אומר, לתקשורת בין אנשים יש השפעה רבה בגיבוש זהותם האישית. סילאי וְּוסילבסקי (1996) אומרים שככל שאנו מתפתחים בתוך המורכבות של התפקידים הרבים שאנו לוקחים על עצמנו, אנחנו הופכים להיות מושפעים במיוחד מן המשוב שאנו מקבלים מאחרים. במילים אחרות, גיבוש הזהות והאותנטיות של אנשים החיים בתרבויות שונות נובע מהצורך באישור חברתי.

רוסו ואחרים (2005) סבורים שהתהליך שאותו עברו משתתפי הפרויקט, השיג מטרה נוספת מעבר לביסוס הזהות האישית של המתבגר. התהליך יצר מרחב שאפשר למידה של דרכי התמודדות שונות עם תהליך הסתגלותו של המתבגר לסביבתו החדשה. הם מצטטים את פוקסן (2000), שאומר: "זהויות של אנשים צעירים נוצרות דרך פעילות גומלין בין הסיפורים האישיים שהם מביאים לבין הסיפורים שהם חולקים או משאילים מקבוצות השייכות שלהם. האפשרות להשתמש במגוון רב של סיפורים שונים והיכולת לעשות לאותם סיפורים טרנספורמציה יוצרות תחושת ביטחון אצל המתבגר. אנשים צעירים מקבלים את ההזדמנות ואת האפשרות להעריך, להוקיר ולאשר את סיפורי אבותיהם המייסדים, ותוך כדי כך הם נחשפים לטווח רחב של אסטרטגיות הסתגלות שעשויות לסייע בידם בעת ההתמודדות עם האתגרים והבעיות שהם פוגשים במציאות היומיומית שלהם" (אצל רוסו ואחרים, עמ' 15).

מודל העבודה
דרך העבודה עם המתבגרים בפרויקט התבססה על מתודולוגיית תיאטרון פלייבק של ג'ונתן פוקס (פוקס, 1993) ותיאטרון הפורום של אוגוסטו בול (בול, 1979). ארבעה מרכיבי מפתח התוו את שיטת העבודה עם המתבגרים:
א) בניית מרחב בטוח - כל מה שנאמר בקבוצה נשאר בקבוצה ומוכל על ידה, ואין הכרח להמחיזו על הבמה בפני כל המשתתפים אם המספֵר אינו מסכים לכך;
ב) מתן לגיטימציה וכבוד לשונות ולרב-תרבותיות;
ג) יצירת המשכיות בתוך מסגרת קבועה המבוססת על תיאטרון פלייבק;
 ד) שינוי באופן תפיסת המצוקות, צמיחה והתפתחות דרכן.

בסדנה ניתן מקום לשנות את הסיפורים שסופרו באמצעות תסריטים חלופיים שפותחו על ידי התלמידים, בדומה לעקרונות המציאות המורחבת בפסיכודרמה ולמתודולוגיה של תיאטרון הפורום (בול, 1979). בניגוד למתודולוגיה הקלאסית של תיאטרון פלייבק, שבו ממחיזים בדרך כלל רק סיפורים שבהם המספֵר נטל חלק בעלילה, בסדנה ניתנה למתבגרים אפשרות להביא גם סיפורים שהשאילו מהסביבה שלהם, שהיוו חלק מניסיון החיים שלהם מבחינה רגשית או שייצגו את חייהם באופן מטפורי. אפשר לומר שדרך יצירת סביבה בטוחה, קבועה ומקבלת ללא תנאי, הצוות הטיפולי הוביל את המתבגר, בסופו של דבר, לבצע שינוי אישי וחברתי. שינוי זה מתרחש כאשר המתבגר תופס שיש למצוקות שהוא עובר משמעות מסוימת עבורו.

לגשר על השבר
 אחת ההנחות של מפתחי הפרויקט הייתה שהילדים הצעירים מצויים בנקודה של שבר בין עברם לבין ההווה שלהם, וכדי שיוכלו להסתגל לסביבתם החדשה, יש לגשר על אותו שבר. באמצעות מתן משמעות וזהות לסיפורים האישיים שמובאים על ידי הילדים הצעירים לקבוצה, יהיה ניתן ליצור גשר שיאחה את השבר. כך, הם קיוו להשיג שני דברים:
א) שיכוך מצוקתם של המתבגרים הקשורה לאובדנים שנגרמו להם עקב ההגירה או עקב המתחים שנובעים מעצם היותם מיעוט בסביבתם החדשה;
ב) צמצום מקסימלי של הקונפליקטים הבין-אישיים והתוך-קבוצתיים על ידי מתן לגיטימציה להבדלים התרבותיים ועל ידי הגדלת הלכידות והזהות הקבוצתית.

ויקטור פרנקל (1981) אמר שסבל מפסיק להיות סבל בדרך מסוימת כאשר הוא מקבל משמעות. הגלתורן (2008) חושבת שיש למתן המשמעות לסבל תפקיד חשוב מאוד בשינוי שעליו מדברים רוסו ואחרים. בהתבססה על התיאוריה של אנטונובסקי, שטבע את המושג "תחושת לכידות", היא סבורה שאנשים יהיו מסוגלים לעמוד בפני הסבל הגדול ביותר אם תהיה להם תחושה של שייכות ומשמעות. היא מייחסת את אותה תחושה למושג "TELE" מהחשיבה הפסיכודרמטית. כלומר, אם לאנשים יהיה TELE עם הקהילה שלהם או עם האנושות כולה, הם יהיו מסוגלים לעמוד בפני מצוקות קשות ביותר. המציאות שאיתה פליטים נאלצים להתמודד רוויה בהרס של מרכיבים שונים שתורמים לתחושת הלכידות של העצמי, לרבות הרס של TELE. לכן, העבודה הטיפולית צריכה להיכנס בדיוק לאותו מקום שבו מצוי ההרס. אם יש חוסר אמון במערכות יחסים, העבודה הטיפולית צריכה להתמקד במיסוד מערכת יחסים מיטיבה שתחזיר את האמון של המטופל בקשר עם בני אדם. כך, "דרך מפגש אמיתי עם האנשים שנושאים עמם סבל כזה ובניית מערכת יחסים שבה מסוגל להתפתח TELE, יהיה ניתן להשיג תחושה של שייכות ומשמעות. הפליט שאיבד את ערכו העצמי ואת האמון שלו בקשר עם בני אדם אחרים, מכורח הנסיבות, יוכל למצוא מחדש את כוחותיו ואת הצדדים החיוביים שבו, שלמעשה סייעו לו לשרוד עד כה" (הגלתורן, עמ' 5). מכאן אפשר גם להבין שקיומו של TELE הוא תנאי הכרחי להתבססותה של זהות אישית.

 רוסו ואחרים (2005) מחזקים את תפיסתה של הגלתורן ומייחסים את השינוי באופן תפיסת המצוקות, הצמיחה וההתפתחות דרכן לשני מרכיבים עיקריים של התהליך הטיפולי: א) המסגרת הריטואלית (הטקסית), שאפשרה התפתחות של TELE; ב) יכולת המשחק (As-if, על פי החשיבה הפסיכודרמטית). לדעתם, אלו הם המרכיבים שאפשרו להכיל את הסיפורים, הדמויות והרגשות שהתעוררו במהלך הסדנה מבלי להציף את משתתפי הסדנה מבחינה רגשית. "הטקס הופך להיות בו-זמנית סוג של ידע, שיטת למידה ודרך לבקר או להשפיע על אירועים" (רוסו ואחרים, עמ' 15).
 
הקבוצה
על פי בקשת בית הספר, מפתחי הפרויקט התאימו את הסדנאות לשלושה סוגי כיתות שונים: כיתת "ברוכים הבאים", כיתת "לאחר ברוכים הבאים" וכיתה רגילה. כיתה מסוג "ברוכים הבאים" היא הצעד הראשון בשילובם של ילדים מהגרים ופליטים חדשים שעדיין אינם מדברים בשפה המקומית, שהיא צרפתית. תלמידים שאינם עומדים בדרישות הלימודיות של כיתת "ברוכים הבאים" במהלך השנה הראשונה, עוברים לכיתת "לאחר ברוכים הבאים" לפני שהם מגיעים בסופו של דבר לכיתה רגילה. גיל המתבגרים בפרויקט נע בין 12 ל-18 שנים, הקבוצות השונות היו מעורבות מבחינה מגדרית, ובדרך כלל לא באופן שווה. הקבוצות של כיתות מסוג "ברוכים הבאים" ו"לאחר ברוכים הבאים" מנו בין 12 ל-16 תלמידים מרקע אתני שונה. הקבוצות שנבנו מקרב הכיתות הרגילות מנו 25 עד 30 תלמידים מרקע אתני שונה, דור שני ושלישי של מהגרים באזור, וכאלה שידעו לדבר צרפתית ברמה טובה. חשוב לציין שבכיתות הרגילות היו גם תלמידים ספורים ממוצא צרפתי-קנדי, שבאופן פרדוקסאלי היוו מיעוט באותה מסגרת.

הצוות
הצוות הטיפולי כלל שישה אנשים. כולם עברו הכשרה בפסיכולוגיה ו/או בטיפולי הבעה ויצירה (מוזיקה, אמנות חזותית ותיאטרון). לכולם היה ניסיון קודם גם בעבודה עם מתבגרים, וכולם הכירו טכניקות תיאטרליות, אלתור (אימפרוביזציה) וטיפול בנושאים פסיכו-חברתיים קשים. הצוות מנה שני גברים וארבע נשים בטווח הגילים 55-20 וממוצא רב-תרבותי. הצוות עבד עם 16 קבוצות באותו בית ספר לאורך שלוש שנים. הסדנה הייתה חלק מהתוכנית הלימודית, ולכן, המורה של הכיתה ברוב המקרים נכח במפגשים השוטפים והשתתף בהתאם לרצונו. כל קבוצת תלמידים והצוות הטיפולי נפגשו במפגש שבועי שארך שעה ורבע במשך עשרה שבועות רצופים.

התהליך
במפגשים הראשונים, כאשר רמת החרדה הייתה גבוהה באופן יחסי, הצוות הטיפולי לא הזמין מתנדבים על מנת לספר סיפור אישי, אלא הציג נושא שקשור לחוויה של להיות מהגר או פליט בארץ זרה. הנושאים הוצגו מזווית ראייה אישית של כל מטפל ובהתבססות על ניסיון חייו האישי. כלומר, הייתה מידה מסוימת של חשיפה אישית מצד הצוות הטיפולי בשלב הראשון של הסדנה. הנושאים היו מקיפים והוצגו באופן רחב ובלתי מוגבל, על מנת לעורר את המודעות למחשבות ולרגשות הקשורים עם החוויות האישיות של המתבגרים, כמו האובדנים של ההגירה (המשפחות שנשארו מאחור), מעבר מתרבות אחת לאחרת, שייכות ואי-שייכות, מאבקי כוח, ציפיות ואילוצים אחרים שנכפים על אנשים צעירים. לאחר הצגת הנושא הסטודנטים הוזמנו להביע את החוויות ואת הדאגה שלהם לגבי הנושא באמצעות טכניקות הבעתיות, כמו פסלים או גיבוב מילים. הרעיון היה ליצור דמויות או מטפורות שיביעו נקודות מבט שונות של אותו מצב או חוויה.

במילים אחרות, מטרת הצוות הטיפולי הייתה לפתוח רמות אחרות של מודעות ולהרחיב את תפיסתם של התלמידים לגבי מצב מסוים שקשור לחיים היומיומיים שלהם, על ידי הצגת מגוון אפשרויות שעשויות לייצג אצל המתבגרים קולות פנימיים או חיצוניים. הצוות הטיפולי עודד את הבאתם של נושאים שונים שגרמו למשתתפים לתחושות טובות, רעות או אמביוולנטיות. בניגוד לרוב המפגשים, המפגש האחרון התמקד בציפיות לגבי העתיד, בתקוות ובחלומות ובחששות הנלווים אליהם. כאשר הצוות הטיפולי זיהה קושי בחשיפה אישית, לעתים מפאת רגישות הנושאים, נעשה שימוש בכלי שנקרא "בית הסיפור". כל אחד מתלמידי הקבוצה כתב על גבי נייר סיפור בשלוש שורות בלבד. הסיפורים עשויים לנבוע מחוויות אישיות של המתבגרים או מדברים שהם שמעו. הם יכלו לבחור בסיפורים שמעורבותם הרגשית בהם גבוהה או נמוכה. הדפים עם הסיפורים הועברו בחדר בין המתבגרים, ובעזרת הצבעה החליטו אילו סיפורים יגולמו במסגרת הסדנה. הצוות הטיפולי דאג להשאיר את כל הניירות עם הסיפורים שנכתבו בחדר תלויים על הלוח, כולל אלו שלא נבחרו, על מנת להעביר מסר ברור שכל הסיפורים חשובים ומשמעותיים.

השימוש בסיפורים
סיפור שהובא לחדר באופן ספונטני, או שנכתב על גבי דף נייר ונבחר על ידי חברי הקבוצה, גולם על ידי צוות של שחקנים (מקרב התלמידים) תוך כדי שימוש באימפרוביזציה ובמוזיקה. אחד מחברי הצוות הטיפולי שימש כבמאי של שלב הפעולה. לפני גילום הסיפור הבמאי דובב את המספֵר לשתף בפרטים נוספים על מנת להפוך את הסיפור למוחשי יותר עבור השחקנים. לאחר מכן הבמאי פנה לעבר המספֵר וביקשו לבחור שחקנים לעלילה. תהליך זה נתן למסַפרים את הכוח להחליט כיצד ועל ידי מי העלילה תגולם. שלב חשוב מאוד בשלב הפעולה, שקיבל עידוד של הצוות הטיפולי, הוא אפשרות הבחירה לשנות את העלילה. בדומה לעקרונות As-If ומציאות מורחבת בפסיכודרמה, המספֵר קיבל את האפשרות לשנות את סיפור העלילה באמצעות תסריטים אלטרנטיביים שבחר להביא, ולאחר מכן ניתנה אפשרות לחברי הקבוצה להציע תסריטים אלטרנטיביים נוספים. הרעיון היה להעצים את המספֵר וגם את שאר חברי הקבוצה באמצעות מתן כוח לשנות את העלילה לתסריטים שכוללים מרכיבים שלא היו בעלילה המקורית.

החלק הזה בסדנה הפך בהדרגתיות לתהליך קבוצתי, תוך התמקדות ביצירה משותפת של סיפור או מצב שבו המתבגרים חיפשו אלטרנטיבות לתגובות ולאסטרטגיות הראשונות שבחרו ביחס לסיפור או למצב. חשוב להדגיש שלא נעשה שימוש בעזרים רבים בסדנה, מפני שהדגש היה בעיקר על אימפרוביזציה. האמצעים שהיו בשימוש משתתפי הסדנה כללו חתיכות בד וארבע קוביות עץ גדולות. נקודה אחרונה לגבי המסגרת הטיפולית ודרך העבודה עם המתבגרים מתייחסת לשפה שבה נעשה שימוש לאורך כל מפגשי הקבוצה. השפה שהייתה בשימוש הייתה צרפתית, שייצגה את המדינה הזרה (קנדה) ואת הלחץ להשתלב בסביבה החדשה ולהסתגל אליה. כדי להקל על אלו שהתקשו בשפה הצרפתית, הותר להם להשתמש בשפת אמם, והקבוצה עקבה אחר המתרחש באמצעות מתרגם שנבחר מקרב המשתתפים. הצוות הטיפולי גילה שכאשר היה צורך לבטא רגש מורכב וטעון, אותם מתבגרים שלא שלטו בשפה הצרפתית העדיפו בדרך כלל להשתמש דווקא בצרפתית ולא בשפת אמם. ההנחה של הצוות הטיפולי הייתה שהשימוש בשפה הזרה (צרפתית) אפשר למתבגרים להתרחק מן החוויה הרגשית ולצמצם את האינטנסיביות שלה. השימוש לסירוגין בשפות שונות, המשא ומתן בין שפות שונות שהיו בחדר ומתן מעגלי תמיכה כדי לעזור בהבעה המילולית היוו מרכיב חשוב מאוד במסגרת הטיפולית, משום שהם הביאו את הקשיים ואת המצוקות במציאות שמחוץ לחדר המפגש לתוך המפגש הקבוצתי. ההכרה, הלגיטימיות והאמפתיה של הצוות הטיפולי ביחס לקשיים ולמצוקות האלה יצרו חוויה חדשה לגמרי עבור המתבגרים, שנטעה בהם תקווה להמשך תהליך השתלבותם בסביבתם החדשה.

הסיפורים
סיפורים רבים שעלו במהלך המפגשים עסקו באתגרי ההגירה, בבעיות שנובעות מחיים בתוך קהילה רב-אתנית, בדאגות אישיות ובבעיות זהות של מתבגרים. בתוך הקבוצה היה איזון מעניין בין הסיפורים ה"כבדים" והעצובים לבין האספקטים ההומוריסטיים של הקשיים והמצוקות ביום-יום. איזון זה אפשר למתבגרים לשתף את חבריהם ברגשות לא נעימים מבלי להיות מוצפים יתר על המידה. הרוב המכריע של הסיפורים שסופרו על ידי המתבגרים היו חוויות אישיות שהם לקחו בהן חלק פעיל. בחלק מהסיפורים הם היו עדים לסיפור, ובמקרים ספורים הם השתמשו בסיפורים שהם שמעו מאנשים אחרים או באמצעי התקשורת. את כלל הסיפורים שהובאו על ידי המתבגרים למפגשי הקבוצות ניתן לחלק לארבע קטגוריות: א) סיפורים על חייהם בארץ המוצא ושנגעו בקשרים הרגשיים שאבדו או השתנו כתוצאה מההגירה; ב) סיפורים על זמן ההגירה עצמו: האבל וחוסר הוודאות לגבי אלו שנשארו מאחור, וגם על הבירוקרטיה הנלווית לתהליך ההגירה בארץ הזרה; ג) סיפורים העוסקים בחיים היומיומיים של המתבגרים בארץ הזרה: השגרה של בית הספר, האתגרים, המאבקים בבית עם האחים ועם קבוצת השווים; ד) סיפורים על תגובות אישיות או קבוצתיות ביחס לאירועים בין-לאומיים, בייחוד אלו שקיבלו כיסוי תקשורתי נרחב, כמו המלחמה בעיראק, שהתרחשה במקביל למהלך הפרויקט. מעניין לציין שהמילה "גזענות" לא הוזכרה במהלך כל מפגשי הקבוצות. המתבגרים דיווחו בעיקר על החוויה של להיות מיעוט ביחס לרוב: הסטריאוטיפים, חוסר השוויון ועוד. המתבגרים היטלטלו בין הצגת זהות אידיאלית, שתחזיר להם בחזרה את המקום במשפחתם או בחברה שלהם שאבד להם כתוצאה מתהליך ההגירה, לבין ההתאבלות על אובדניהם.

הערכה
הערכת האפקטיביות של הפרויקט כולו ושל כל סדרת מפגשים עם קבוצה מסוימת נעשתה באמצעות שלוש דרכים:
א) המורים - פגישות משותפות באופן סדיר בין הצוות הטיפולי לבין המורים שהשתתפו בסדנאות ובעלי תפקיד אחרים מצוות בית הספר. בתום כל עשרת המפגשים הקבוצתיים המורים היו נפגשים עם צוות אנשים מהפרויקט שלא היה חלק מהצוות הטיפולי ולא השתתף במפגשי הקבוצה, על מנת למסור משוב וחוות דעת חופשית על הפרויקט ועל המפגשים הקבוצתיים. המפגשים כולם תועדו באופן מלא;
ב) התלמידים - התלמידים התבקשו במפגש העשירי לתת הערות, ביקורת והצעות למפגשים עתידיים. כל המשוב של התלמידים תועד באופן מלא;
ג) הסיפורים שעלו והדינמיקה הקבוצתית שהתפתחה במהלך המפגשים - המפגשים תועדו על ידי אחד מאנשי
הצוות הטיפולי. הניתוח של המפגשים השונים התבצע על פי: 1. התמות הדומיננטיות שעלו במפגשים שבהם המתבגרים הביאו את סיפוריהם, וללא עזרה או עידוד מצד הצוות הטיפולי; 2. הדינמיקה הקבוצתית המחזורית בדגש על גילויי הבעת תמיכה או הופעת מתחים בין-אישים בתוך הקבוצה; 3. ההשפעה של אירועים טראומטיים חיצונים (כמו המלחמה בעיראק) על התהליך ועל התוכן בקבוצות הפרויקט.

משוב המורים
המשוב מהמורים, שהשתתפו במפגשים, לגבי המפגשים לימד כי: א) המפגשים תרמו להם היכרות טובה יותר של תלמידיהם. הם הופתעו לגלות דרך המפגשים היבטים נסתרים של תלמידיהם. למשל, תלמיד שהיה בדרך כלל ביישן מאוד בכיתה, בחר להביא את עצמו במפגשים בדרך תיאטרלית שהטילה אור על חלקים נוספים באישיותו; ב) תלמידים חוו תחושות טובות לאחר המפגשים וייחסו את התחושות האלה למפגשים הקבוצתיים; ג) חלו שינויים חיובים בהתנהגות התלמידים ובהערכה העצמית שלהם; ד) תחושת הביטחון שהתלמידים חשו במהלך המפגשים מיוחסת גם לאופי הטקסי של המפגשים וגם לידיעה שכל אחד יכול להחליט עד כמה הוא מעוניין להיות מעורב במתרחש; ה) הקשר בין התלמידים התהדק, ותוצאה זו מיוחסת לפעילות התיאטרלית; ו) הבעייתיות של הפרויקט התרכזה בשני נושאים עיקריים, שהם; הקושי לשלב את הפרויקט בתוכנית הלימודים מבחינת פינוי זמן וּויתור על לימוד נושאים עיוניים והשאלה אם יש להתיר לתלמידים להשתמש בשפת רחוב במפגשים.
 
תוצאות
הטבלה שלהלן מציגה ניתוח השוואתי בין התהליך הטיפולי בקבוצת המתבגרות ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין" לבין התהליך הטיפולי בקבוצות המתבגרים בבית הספר "סיינט לוק" ממונטריאול, קנדה. הניתוח בוצע על פי קריטריונים כמותיים ואיכותניים שונים, כמו מטרות התהליך, כמות משתתפים, מאפייני הצוות הטיפולי, מתודולוגיה טיפולית, טכניקות טיפוליות בשימוש ועוד. מטרת הניתוח היא לזהות את החוזקות ואת החולשות של כל מודל טיפולי, על מנת ללמוד כיצד לחזק ולשפר כל אחד מהמודלים הטיפוליים הלגיטימיים ולא כדי להגיע למסקנה חד-משמעית מהו המודל הטיפולי הנכון או האפקטיבי ביותר לאוכלוסיית מתבגרים מקרב אוכלוסיות של מהגרים ופליטים.

טבלה 1 - ניתוח השוואתי בין מודלים לטיפול במתבגרים מקרב אוכלוסיות מהגרים ופליטים

דיון
השוואת שני המודלים
על פי טבלה 1 לעיל, ניתן לזהות שיש מספר רב יותר של קריטריונים השוואתיים שבהם קיים שוני בין המודל הטיפולי שהוצג בבית הספר "סיינט לוק" לבין המודל הטיפולי שיושם ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין". נוסף על כך, אפשר לקבוע ולומר שהמסגרת הטיפולית (Setting) בבית הספר "סיינט לוק" הייתה שונה לחלוטין מהמסגרת הטיפולית ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין". למרות זאת, מתודולוגיות הטיפול בשני המודלים הטיפוליים דומות מאוד, וניתן לזהות בשתיהן את קווי החשיבה הפסיכודרמטית של מורנו. במילים אחרות, השימוש בפעולה על מנת לראות את הכאב במקום רק לדבר אותו, האפשרות לגלם סיפור באמצעות בחירת שחקנים מקרב חברי הקבוצה והאפשרות לשנות את העלילה המקורית הם יסודות ראשיים בפילוסופיה הפסיכודרמטית, והם היו משותפים לשני המודלים הטיפוליים.

גם העקרונות שהנחו את הגישה הטיפולית ודרך העבודה עם המתבגרים בשני המודלים היו דומים למדי. אם כן, מתעוררת השאלה מדוע צוות ההיגוי של הפרויקט ב"סיינט לוק" בחר דווקא במסגרת טיפולית של תיאטרון פלייבק ולא בפסיכודרמה, למשל. על פי המאמר, ניתן להבין שלצוות הפרויקט היה חשש שהפעולה תגלוש לסיפורים אישיים של חברי הקבוצה ולעימותים קשים ביניהם. במילים אחרות, על פי צוות ההיגוי של הפרויקט, השימוש בתיאטרון פלייבק אינו מזיק לחברי הקבוצה משום שהוא מאפשר להם לגעת בסיפורים שנוגעים בכל אחד מהמשתתפים, אך ממרחק, שהוא תנאי הכרחי ליצירת תחושת ביטחון. הגלתורן סבורה שקיים קשר גומלין דיאלקטי בנוגע למרחק ולקרבה בין בני אדם. "המרחק הוא תנאי הכרחי לקרבה; בלי המרחק, האנשים עלולים 'לטבוע' אחד בשני. המרחק גם מפריד אותנו וגם מקרב בינינו... הקשר בין אנשים זקוק למרחב כדי להתפתח. אם האנשים דבוקים יותר מדי אחד לשני או שרחוקים מדי אחד מהשני, הקשר ביניהם אינו יכול להתפתח" (הגלתורן, 2008, עמ' 1). על פי הסקירה הספרותית, למדנו ש-TELE הוא מרכיב הכרחי לתחושת הלכידות של העצמי ולביסוס הזהות האישית. מכאן נובע שהכרחי שנדע לשמור על מרחק מסוים זה מזה, שאם לא כן, TELE לא יוכל להתפתח.

על פי שני המודלים הטיפוליים, הדרך להגיע לשינוי אישי וחברתי דומה מאוד. כלומר, הנחת העבודה הייתה ששינוי עשוי להתרחש כאשר תיווצר סביבה בטוחה, מוגנת, מקבלת ומכילה, ובשלב הבא יינתנו מקום, לגיטימציה וכבוד לשונות ולרב-תרבותיות. בהקשר זה יש לציין שאף שמטרת התהליך ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין" הייתה צנועה יותר ביחס למטרת התהליך בבית הספר הגבוה בסיינט לוק, ולא הייתה בה התייחסות לשינוי אישי וחברתי שיש להשיג בקרב המתבגרות, השילוב בין התכנים שעלו לבין התהליך הקבוצתי הביא בסופו של דבר להשגת שינוי אישי וחברתי. במספר בלתי מבוטל של מפגשים בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" הייתה התמקדות בחוויית ה"יש" מול ה"אין" - אותה חוויה של שבר בין העבר להווה שמאפיינת את מה שעובר על מתבגרים שחוו הגירה מאולצת מארץ מוצאם. המתבגרות (בעיקר הסודאניות) העלו את תמת אובדן הקשר עם המשפחות שנשארו מאחור ואת הכמיהה לאיחוד מחודש איתן. בראש השנה חלק מהמתבגרות איחלו לעצמן שבשנה הבאה הן יתאחדו מחדש עם משפחותיהן. במפגש אחר התאפשר לכל מתבגרת להביא לקבוצה פריט משמעותי מהבית שבו היא חיה בעבר. אחת המתבגרות הביאה את כלבהּ, שאבד לה הקשר איתו כתוצאה מהגירתה. מתבגרת אחרת הביאה לקבוצה צמיד שסבתה העניקה לה לפני יציאתה למצרים כמתנת פרידה, ושאבד לה באחד הטיולים בארץ. העבודה על חוויות אלה, בין שאר החוויות, אפשרה למתבגרות לאחות את הקרע בין עברן לבין ההווה, וכתוצאה מכך, לעבד את התחושות המורכבות שנובעות מהאובדנים שנגרמו על ידי תהליך ההגירה. המקום והלגיטימציה שניתנו בקבוצה לעיבוד חוויית האובדן אפשרו למתבגרות להכיר באובדניהן, להשלים עמם, ולהתפנות מבחינה רגשית להתמודדות היומיומית עם הקשיים והמצוקות שקשורים להסתגלותן לסביבתן החדשה.

תחושת קרבה והדדיות
תחושת הקרבה וההדדיות (TELE) שנוצרה והתפתחה בשתי הקבוצות הטיפוליות תרמה רבות לתחושת הביטחון והשייכות של התלמידים. בבית הספר "סיינט לוק" במונטריאול סברו שתחושת ה-TELE הושגה בזכות הטקסיות והתיאטרליות, ואילו ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין" תחושה זו הושגה במידה רבה בזכותם של הסטודנטים, שמילאו תפקיד משמעותי מאוד בתהליך הטיפולי. מצד אחד, תפקידו של הסטודנט היה מובחן ונפרד מתפקידם של המטפלים. הוא לא היה אחראי לתהליך הטיפולי ולא עסק בהכלה ובהחזקה (Holding) של התהליך הטיפולי. הוא שימש כמשתתף בקבוצה לכל דבר ועניין. מצד שני, הוא שימש כשלוחה, כסוכן או כמתווך של המטפלים לשם השגת שינוי אישי וחברתי במתבגרות. במילים אחרות, הסטודנט לא רק שימש כמשתתף נוכח, אלא הייתה לו פונקציה טיפולית משמעותית ביותר במהלך המפגש הקבוצתי. עדות לתפקידו המשמעותי של הסטודנט בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" ניתן למצוא ב-TELE שהתפתח בין הסטודנטים לבין כמה מתבגרות במהלך מפגשי הקבוצה. עם התקדמות התהליך הקבוצתי הסטודנטים וגם חלק מהמתבגרות גילו את הקשרים המיוחדים מאוד שהתפתחו ביניהם. החיבור בין הסטודנט למתבגרת היה בדרך כלל על בסיס רקע או מכנה משותף. בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין", כמו בקבוצת בית הספר הגבוה "סיינט לוק", החיבור וההתקשרות העמוקה בין משתתפי הקבוצה היו על רקע של כאב אישי ותחומי עניין משותפים, ולא על רקע של מוצא, מעמד או צבע עור. במילים אחרות, חשיפה אישית של סיפור כואב, כמו אובדן צמיד בעל ערך ומשמעות עצומים עבור אחת המתבגרות, אפשרה טוויית קשרים וחיבור בין המתבגרות בקבוצה על רקע האובדנים הפרטיים שלהן. באותם רגעים מיוחדים לא עניין את אף אחת מהן מהו המוצא של זולתה, מהי השפה שבה היא מדברת או מהו צבע עורה. כל מה שעורר עניין וחיבר ביניהן הוא הכאב המשותף על האובדן שנגרם כתוצאה מההגירה. הדומה והמשותף הביאו לחיבור ולתחושה של אחדות ושייכות, למרות קיומם של מאפיינים שונים בין המתבגרות.

בחירת הנושאים
היה מעניין לגלות שבכל אחד מהמודלים הטיפוליים הבחירה בנושאי העבודה נעשתה על ידי הצוות הטיפולי ולא באופן דינמי על ידי המשתתפים, כפי שזה נעשה בטיפול קבוצתי דינמי. התערבות זו של המטפלים הייתה חיונית ביותר, ושימשה זרז להתעוררותן של תמות שונות בקרב התלמידים. יש להניח שהיה לוקח זמן רב יותר להגיע לנושאים הרלוונטיים ולגעת בהם במקרה שהאחריות להבאת התכנים הייתה בידי התלמידים. כמו כן, חשוב לציין שבעקבות הנושאים שהוצגו על ידי המטפלים, התעוררו ועלו תמות דומות בשני המודלים הטיפוליים. למשל, התמות של האבל וחוסר הוודאות לגבי אלו שנשארו מאחור או השגרה של בית הספר, האתגרים, המאבקים בבית עם האחים ועם קבוצת השווים. בשני המודלים הטיפוליים המתבגרים הביאו בדרך מסוימת את החוויה של להיות מיעוט ביחס לרוב או את תמת ההשתייכות לעומת ההדרה. באחד המפגשים בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" זוג מתבגרות מקרב אוכלוסיית המהגרים בקבוצה סיפרו על חוויית טיול מרגשת במסגרת פעילות הצופים שבה הן לוקחות חלק באופן קבוע. המתבגרות מקרב אוכלוסיית הפליטים צפו והאזינו להן כל אותה עת. על פי מבטיהן, ניתן היה ללמוד משהו על חוויית המעמדות או הקאסטות (מי נחשב יותר או מי שייך יותר לחברה הישראלית), שאולי לא דובר עליה באופן מפורש במהלך מפגשי הקבוצה, אך היא הייתה שם כל העת באופן סמוי או מרומז. אפשר לומר שהמתבגרים בשני המודלים הטיפוליים היטלטלו בין הצגת זהות אידיאלית או נחשקת (להיות מכשפה, שוטרת או הזמרת ריאנה), שתחזיר להם בחזרה את המקום במשפחתם או בחברה שלהם שאבד להם כתוצאה מתהליך ההגירה, לבין ההתאבלות על אובדניהם האישים (הכלב או תמונת הדיוקן שנשארו בבית בארץ המוצא, או הצמיד שסבתא נתנה כמתנת פרידה ואבד).

השפעת אירועים חיצוניים
קריטריון השוואתי נוסף שבו נמצא דמיון בין שתי הקבוצות הטיפוליות הוא היקף השפעתם של אירועים חיצוניים על מהלך הטיפול הקבוצתי. גם בבית הספר הגבוה "סיינט לוק" וגם ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין" האירועים החיצונים השפיעו במידה רבה על מהלך המפגשים הקבוצתיים, ועוררו מגוון תחושות שונות. אם בבית הספר הגבוה "סיינט לוק" המלחמה בעיראק הייתה האירוע החיצוני המשמעותי שהשפיע על מהלך המפגשים הטיפוליים, בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" ריחפה כל העת תחושת אי-הוודאות לגבי אפשרות גירושם של הפליטים הסודאנים לארצם. תחושה זו טלטלה לא רק את המתבגרות, אלא גם את הסטודנטים והמטפלים. לדוגמה, באחד המפגשים של קבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" הייתה תכונה של מתח וחוסר שקט כמעט לאורך כל המפגש. שתי בנות שלא הופיעו למפגשים באופן סדיר הגיעו לאותו מפגש, והתקוטטו זו עם זו לאורך דקות רבות במהלך המפגש. המטפלים וגם הסטודנטים ניסו להכיל את ההתנהגות הזאת, ומדי פעם ניסו להפריד ביניהן. בשיחת הסיכום שהתקיימה לאחר המפגש בין המטפלים לסטודנטים, הועלתה אפשרות על ידי אחד המטפלים שאותן מתבגרות גילמו בהתנהגותן את חוסר השקט ואת אי-הוודאות שהייתה בקבוצה מאחר שבאותו שבוע נחקק חוק שנתן בידי ממשלת ישראל את הלגיטימציה המשפטית לגרש את הפליטים הסודאנים לארצם. כמו כן, חוסר הוודאות לגבי גירוש הפליטים הכניס לא אחת חרדה בקרב הסטודנטים והמטפלים, שהשפיעה ברמה מסוימת על מהלך
המפגשים.

בשאר הקריטריונים ההשוואתיים קיימים הבדלים ברורים מאוד בין שני המודלים. מספר התלמידים המטופלים בכל אחת מהקבוצות הטיפוליות היה שונה. מספר המתבגרים בקבוצת "סיינט לוק" היה גדול באופן מובהק ממספר המתבגרות שהשתתפו בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין". בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" היו רשומות 12 מתבגרות לתהליך הקבוצתי, אך לא הייתה נוכחות מלאה של כל ה-12 באף אחד מהמפגשים. היו מפגשים שבהם הופיעו בין שלוש לחמש מתבגרות בלבד. יש לציין שנוסף על הכמות הגדולה של המשתתפים ב"סיינט לוק", גם כמות המטפלים שהוקצתה לכל מפגש הייתה גבוהה פי שלושה מכמות המטפלים שהוקצתה לקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין". עובדה זו משמעותית מאוד כאשר אנו מדברים על יכולת ההכלה של מה שמתעורר ועולה בתהליך הקבוצתי, וגם על יכולת ההחזקה (Holding) של התהליך הטיפולי.

טווח הגילאים
טווח הגילאים של המתבגרים בבית הספר הצרפתי-קנדי היה גדול יותר בהשוואה לקבוצה הטיפולית ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין". הפער בין מתבגרים בני 12 למתבגרים בני 18 הוא עצום מבחינת ההתפתחות האישית (גופנית, קוגניטיבית ורגשית). יכולת ההתמודדות של מתבגר בן 18 עם קשיים ומצוקות שונה לחלוטין מיכולת ההתמודדות של מתבגר בן 12. בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" לא היה שום צורך לבצע שינויים והתאמות בסטינג בטיפולי, בנושאים שהוצגו או במהלך השוטף של המפגש, מאחר שהפער בשנות גיל בין המתבגרת הצעירה ביותר למתבגרת המבוגרת ביותר לא היה משמעותי. לעומת זאת, בבית הספר הגבוה "סיינט לוק" היה מקום להתייחס לשינויים ולהתאמות הנדרשים בסטינג הטיפולי עבור כל אחת מקבוצת הגיל השונות. השיקולים בבחירה חד-מגדרית או רב-מגדרית, בכל אחד מהמודלים הטיפוליים, אינם ידועים, אולם לכל אחת מהבחירות הייתה השפעה על התהליך הקבוצתי, ובייחוד על הדינמיקה שבין המינים. יש להניח שהדינמיקה בין שני המינים בקבוצות הצעירות יותר (5-121), הייתה שונה מהדינמיקה שהתפתחה בין המינים בקבוצות המבוגרות יותר.

דילמות
קבוצות חד-מגדריות מאפשרות שקט ורוגע ביחס למתח הקיים בין המינים, ואילו קבוצות רב-מגדריות דומות יותר למה שקורה במציאות של המתבגרים, ולכן, הן מהוות "מעבדה ליחסים" בתנאים דומים וקרובים יותר למה שקורה במציאות מחוץ לחדר המפגשים הקבוצתיים. ישנה אפשרות שהמטרות שהוגדרו לכל אחד מהמודלים הטיפוליים חושפות באופן מלא או חלקי את השיקולים שנלקחו בבחירות השונות. נוסף על כך, יש לתת את הדעת על השאלה עד כמה נכון להתייחס למסגרת טיפולית עבור תלמידים מהגרים (שמשפחתן היגרה מרצון) ולתלמידים מקרב אוכלוסיית הפליטים (שאולצו להגר על מנת למלט את נפשם) כמקשה אחת. האם זה נכון מבחינה טיפולית לבנות קבוצות מעורבות משני הסוגים השונים של אוכלוסיות? האם קבוצת המתבגרים מקרב אוכלוסיית הפליטים מקבלת תשומת לב רבה יותר מהמטפלים ועל חשבונם של המתבגרים מקרב המהגרים? התשובות לשאלות אלה אינן ברורות וחד-משמעיות. מחקר נוסף בנושא זה עשוי להוסיף מידע חשוב שעשוי לתת מענה לסוגיות האלה. היבט נוסף שיש לבחון אותו הוא עד כמה השפיעה הבחירה בצוות טיפולי רב-אתני ורב-מגדרי על התהליך הקבוצתי? נשאלת השאלה אם התלמידים של "סיינט לוק" האמינו שהצוות הטיפולי מסוגל להבין אותם טוב יותר בזכות העובדה שכל אחד מחברי הצוות הטיפולי היה שייך בעברו לאוכלוסיית המהגרים והפליטים בקנדה. כלומר, עד כמה העובדה שנבחר צוות טיפולי רב-תרבותי לפרויקט השפיעה על הברית הטיפולית ועל תוצאות הפרויקט?

יש להניח כי בקבוצות של בית הספר הגבוה "סיינט לוק" נדרש מאמץ רב יותר כדי לבצע אינטגרציה בין התלמידים, משום שהשונות האתנית בקבוצות אלה הייתה גדולה יותר ביחס לקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין". מגוון התרבויות, מגוון השפות ומגוון הקודים החברתיים יצרו אתגר טיפולי מורכב עבור צוות המטפלים בקבוצות של בית הספר הגבוה "סיינט לוק". כמות המפגשים בשני המודלים הטיפוליים הייתה שונה באופן מובהק. ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין" התהליך הקבוצתי היה ארוך יותר, ואפשר התקדמות הדרגתית ובקצב מותאם יותר לכל אחת מהמתבגרות בקבוצה. יחד עם זאת, משך המפגש היה קצר מאוד, ובמקרים רבים הייתה תחושה שאם היו עוד 30 דקות של עבודה, ניתן היה להגיע לרבדים עמוקים יותר של מודעות, וכתוצאה מכך, לעבודה משמעותית יותר עבור המתבגרות. בקבוצות של "סיינט לוק" כמות המפגשים הייתה קטנה באופן יחסי, אך אורך המפגשים היה גדול בחצי שעה. יש להניח שתוספת זמן זו אפשרה לעבוד על הסיפורים שהובאו ברבדים עמוקים יותר, וכתוצאה מכך, להביא להתפתחותן של תובנות שלא התאפשרו ב"קמפוס ביאליק-רוגוזין". אם על פי שני המודלים הטיפוליים יש לתת מקום ולגיטימציה לשונות התרבותית והבין-אישית בדרך העבודה, אזי מתן האפשרות לדבר בשפת אם כאשר נוצר קושי התבטאותי מוכיחה למתבגרים שהצוות הטיפולי אכן מכיר את השונות הקיימת בקבוצה ומעריך אותה. בקבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" היו כמה מתבגרות שהיה להן קושי להביע את עצמן בשפה העברית יותר מפעם אחת, אולם הן לא קיבלו עידוד לדבר בשפת אמן. אחד המטפלים טען שהשפה הערבית, שדוברה מדי פעם בחדר בין המתבגרות הסודאניות, הייתה מעין מראה לכך שיש עוד עולם בחדר שאנו לא חלק ממנו והוא שייך אך ורק למתבגרות הסודאניות. היה מעניין לגלות אם הצוות הטיפולי של "קמפוס ביאליק-רוגוזין" היה נחשף לעולם אחר של המתבגרות הסודאניות לו היה מעודד אותן להתבטא בשפת אמן כאשר הן התקשו להביע את עצמן, ולהיעזר במתורגמן מקרב הקבוצה שיאפשר לקבוצה להמשיך ולעקוב אחר הדברים הנאמרים.

מעורבות המורים
מידת המעורבות של צוות בית הספר הצרפתי-קנדי בפרויקט הייתה גדולה יותר ממידת המעורבות של בית הספר "קמפוס ביאליק-רוגוזין" בקבוצת הבנות המתבגרות. המעורבות התבטאה גם בשילוב של הפרויקט בתוכנית הלימודים, גם באמצעות נוכחותם של מורי הכיתות במפגשים הטיפוליים וגם במפגשים תקופתיים בין צוות המורים לבין הצוות הטיפולי. יש להניח שמעורבות צוות בית הספר ומחויבותו לפרויקט שיפרה את סיכויי ההצלחה של הפרויקט. כך, הטיפול הפך להיות מאמץ משותף, ובזכות שיתוף הפעולה עם בית הספר, המטפלים קיבלו משוב על המידה שבה מאמצי הטיפול השפיעו על התנהלותם היומיומית של התלמידים בבית הספר. אמנם מעורבות המורים בתהליך הטיפולי מעידה על מחויבות בית הספר לפרויקט, אך נשאלת השאלה עד כמה נוכחותם של המורים בקבוצה הטיפולית השפיעה על מידת הנכונות של התלמידים לחשוף את עצמם מבחינה אישית, ועד כמה זה השפיע על חופש הדיבור. חלק מהטכניקות הטיפוליות בכל מודל טיפולי היו שונות, אך המהות הייתה דומה למדי - להביא לידי ביטוי סיפורים אישיים וקבוצתיים באמצעות פעולה. יש מקום לבחון את שילוב הטכניקות הטיפוליות השונות בכל אחד מהמודלים הטיפוליים על מנת להרחיב את ארגז הטכניקות הטיפוליות הקיים לכל גישה טיפולית. ניתן להניח שמגוון העזרים שהיו בשימוש קבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" הקל את הקונקרטיזציה של שלב הפעולה. נוסף על כך, ניתן להניח שקבוצות בית הספר הגבוה "סיינט לוק" נדרשו לדמיון וליצירתיות רבים יותר על מנת להפוך את הסיפורים השונים שהובאו לקונקרטיים יותר. הקונקרטיזציה של הסיפורים באמצעות חתיכות בד וארבע קוביות עץ גדולות מגבילה יותר את יכולת הקונקרטיזציה. נדרש מחקר נוסף על מנת ללמוד על תרומת העזרים השונים לשיטות טיפול באמצעות פעולה. ייתכן שמחקר נוסף בנושא עשוי לגלות ששימוש בעזרים דלים מוציא מהמטופלים דברים שלא היו יוצאים אם היה שימוש בעזרים רבים ומגוונים. ולבסוף, בהערכת ובבקרת התהליך הטיפולי בבית הספר הגבוה "סיינט לוק" הושקעו משאבים רבים יותר. המשאבים שהיו בידי הפרויקט אפשרו למטפלים לתעד מילה במילה (Verbatim) את מפגשי הקבוצות השונות, לתעד את שיחות המשוב שהיו עם המורים והתלמידים, וגם לנתח את כל המידע המתועד שנאסף באמצעות צוות פיתוח הפרויקט, שלא היה חלק מהצוות הטיפולי. הרצת הפרויקט לאורך שלוש שנים אפשרה לצוות ההיגוי של הפרויקט להפיק לקחים מכל סדרת מפגשים, ולשפר את המודל באופן הדרגתי. אפשרות זו לא הייתה קיימת עבור המודל הטיפולי של קבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין". הבדל משמעותי מאוד בין המודלים השונים קשור בכך שהצוות הטיפולי של קבוצת "קמפוס ביאליק-רוגוזין" היה בקשר עם צוות בית הספר דרך יועצת בית הספר בלבד. כלומר, המטפלים קיבלו זווית ראייה אחת ויחידה לגבי תוצאות התהליך הקבוצתי, בעוד שבבית הספר הגבוה "סיינט לוק" צוות הפרויקט היה מוזן במשוב מגורמים שונים: מורים שהשתתפו בתהליך הקבוצתי, בעלי תפקיד בצוות בית הספר שלא לקחו חלק בתהליך הקבוצתי והתלמידים שהשתתפו בתהליך.

מסקנות
הגירה, אם מרצון ואם מכפייה, היא בדרך כלל אתגר קשה ומורכב עבור מתבגרים שצריכים לשאת את העומס הכפול של השלמה עם האובדנים שנגרמו כתוצאה מתהליך ההגירה ובו-זמנית לעשות את המעבר מילדות לבגרות. יש להניח שגם המודל הטיפולי שהוצג בבית הספר "סיינט לוק" בקנדה וגם המודל הטיפולי שהוצג בבית הספר "קמפוס ביאליק-רוגוזין" אפשרו הסתגלות טובה יותר של המתבגרים המהגרים והפליטים לסביבתם החדשה באמצעות עבודה יצירתית על נושאי זהות הקשורים להגירה, ולעובדת היותם מיעוט תרבותי בארץ המארחת.

אחד מגורמי המפתח להצלחה של שני המודלים הטיפוליים הוא שהם היוו מקום בטוח לביטוי עצמי עבור האנשים הצעירים. המרכיבים האנושיים והאופי הטקסי-תיאטרלי של המפגשים תרמו לתחושה שיש תמיכה, חיבור וסולידריות. שני המודלים הטיפוליים סיפקו לצעירים הזדמנות גם לחקור טווח רחב של ערכים ולעשות שימוש במגוון תגובות לסיטואציות שונות, וגם ליצוק משמעות ולהתאבל על חלק מאובדניהם (שנגרמו עקב תהליך ההגירה) באמצעות גילום סיפורים אישיים וסיפורים משותפים.

דרך גילומם של סיפורים אישיים ומשותפים, המתבגרים החלו לראות את החפיפה בין הזהויות המובחנות והנבדלות שלהם ולהטיל ספק בדיכוטומיה שבין הזהויות שלהם בארץ המארחת לבין הזהויות שלהם בארץ המוצא. בשני המודלים הטיפוליים הייתה דילמה לגבי אפשרות הכנסת המציאות החיצונית לחדר הטיפול. בניתוח שלאחר התהליכים הקבוצתיים, התברר שברגע שהצוות הטיפולי אפשר למציאות החיצונית להיכנס לחדר, התחיל לקרות משהו שתרם להתפתחות הקבוצה ומשתתפיה בהיבט ההסתגלות לסביבה החדשה.

שני המודלים הטיפוליים מציגים שתי דרכים שונות בהיבטים רבים להגיע לאותה מטרה משותפת - לסייע למתבגרים להתמודד טוב יותר עם המציאות הלא פשוטה שבה הם חיים. העקרונות הטיפוליים שהנחו את שיטת העבודה עם המתבגרים בשני המודלים הטיפוליים הם גורמי המפתח להצלחת התהליך, ולא המתודולוגיה הטיפולית או הטכניקות הטיפוליות. במילים אחרות, ניתן להשתמש במתודולוגיות טיפול שונות כדי להגיע לתוצאות דומות, אולם יש לתת את הדגש לעקרונות שמכתיבים במידה רבה את הגישה הטיפולית. ללא יצירתה של סביבה בטוחה וללא קבלת השוני התרבותי, לא ניתן היה להגיע למטרות שהוגדרו בשני המודלים הטיפוליים.

נותרו עדיין שאלות רבות שלא ניתן להשיב עליהן במסגרת מאמר זה. האם השילוב בין מתבגרים מהגרים לבין מהגרים פליטים אפקטיבי מבחינת התוצאות הטיפוליות של התהליך? האם יש לאפשר מרחק מהסיפורים האישיים, בהתחשב בכך שלמדנו שבסופו של דבר, רוב הסיפורים שעולים בחדר נוגעים לפן האישי של כל אחד מהמשתתפים? האם המודל הטיפולי שהוצג בקנדה ישים מבחינה כלכלית בעוד ידוע שהתקציבים של בתי הספר בישראל מצומצמים ביותר, ועד כמה נחוץ שהצוות הטיפולי יהיה מגוון מבחינה תרבותית על מנת להגיע לתוצאות טיפוליות טובות? מהי התרומה הטיפולית של שימוש במגוון רחב של עזרים, ואולי הטיפול מפסיד משהו באמצעות הדגשת המוחשיות? מחקר נוסף לגבי השאלות האלה יכול לסייע בשיפור נוסף של המודלים הטיפוליים שהוצגו במאמר זה.

ביבליוגרפיה

Beiser, M., Dion, R., Gotowiec, A., Hyman, I., Vu, N., (1995), Immigrant and refugee children in Canada, Canadian Journal of Psychiatry, 40, 67-72.
George, M. (2012). Migration Traumatic Experiences and Refugee Distress: Implications for Social Work Practice. Clinical Social Work Journal, 40(4), 429-437. doi:10.1007/s10615-012-0397-y

Boal, A., (1979), Théâtre de l’opprimé, New York, Urizen Books.

Fox, J., (1993), Playback Theatre Social Development Theory.

Foxen, P., (2000), Cacophony of voices: A k’iche’ Mayan narrative of remembrance and forgetting, Transcultural Psychiatry, 37, 355-81.

Hagelthorn C. (2008), "An Attempt to Formulate a Theory on Therapeutic Work with Traumatized Refugees", Electronic Copy from:
http://www.rosengrenska.org/pdfs/AnAttemptedTheory.pdf

Mirdal, G. M., Ryding, E., & Essendrop Sondej, M. (2012). Traumatized refugees, their therapists, and their interpreters: Three perspectives on psychological treatment. Psychology & Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 85(4), 436-455. doi:10.1111/j.2044-8341.2011.02036.x

Moreno, Jacob L. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Psychodrama. Beacon, NY: Beacon House.

Renner, W., Laireiter, A., & Maier, M. J. (2012). Social Support as a Moderator of Acculturative Stress among Refugees and Asylum Seekers. Social Behavior & Personality: An International Journal, 40(1), 129-146. doi:10.2224/sbp.2012.40.1.129

Rousseau C. et al. (2005), "Playing with Identities and Transforming Shared Realities: Drama Therapy Workshops for Adolescent Immigrants and Refugees", The Arts in Psychotherapy 32, p. 13-27.

Seelye, H. N. & Wasilewski, J. H (1996), Between Cultures – Developing Self Identity in a World of Diversity, NTC Publishing Group, Chicago USA.

Uguak, U. (2011). The Importance of Psychological Needs for the Post Traumatic Stress Disorder (PTSD) and Displaced Children in Schools. Journal Of Instructional Psychology, 37(4), 340-351.

דוחות ניתוח וסיכום מפגשים של קבוצת בנות מתבגרות בבית הספר "קמפוס ביאליק-רוגוזין", 2012-2011.

"עיר של חמלה" – עותק אלקטרוני מאתר הסתדרות המורים בישראל, גיליון 45, חורף 2009 - http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=12654&CategoryID=1484&Page=2

פרנקל, ו. ( 1981), האדם מ