טיפול ביצירה ובהבעה עם נוער בסיכון - יהודית סיאנו ונועה רבס

“DROP IN – WIN-WIN”

יהודית סיאנו *MA  ונועה רבס שנהב **MA
judithsiano@gmail.com

*יהודית סיאנו M.A.: מטפלת בעזרת אמנות ומדריכה רשומה, יו"ר ועדת אתיקה בי.ה.ת.עובדת בסטודיו לטיפול באמנות עם נוער ומבוגרים צעירים ובמסגרות שונות, כמו של חסות הנוער עם נוער בסיכון. מרצה בארץ ובחו"ל על טראומה, התבגרות ואתיקה בטיפול. פרסמה בכתבי עת מקצועיים בארץ ובעולם.

**נועה רבס שנהב M.A.: מטפלת בעזרת אמנות ומדריכה רשומה, חברה בוועדת אתיקה בי.ה.ת. עובדת בסטודיו לטיפול באמצעות אמנות עם ילדים, נוער ומבוגרים ובמחלקה הפסיכיאטרית בבית החולים רמב"ם.

המניע לפרויקט

"מאות ילדים בסיכון שוהים בביתם חרף החלטת בית משפט או ועדות שונות כי עליהם לשהות בפנימייה או במשפחה אמנה. זאת לפי נתוני המועצה לשלום הילד. הסיבות הן מחסור בתקציב וכשל בירוקראטי." (עיתון הארץ, 29.11.2010).

בני נוער בדרגות שונות של סיכון עד "ניתוק" (נוער מנותק = נוער שנפלט מהמערכות) מאופיינים בקשיי התנהגות עם חשש להידרדרות לפעילות עבריינית. הם נמצאים בתהליך של נשירה ממסגרת חינוך פורמלית, לעתים משום שהסביבה שלהם נכשלה במתן התנאים לניהול חיים בריאים ולבניית עתיד חיובי. חלק מבני נוער אלה הם קורבנות להזנחה, להתעללויות פיזיות ונפשיות ולגילוי עריות. הם צוברים "אוסף מרשים" של כישלונות, ומצוקתם כרוכה במקרים רבים בערך עצמי נמוך, בחוסר תקווה ובהתחברות לגורמים שליליים.

היה לי חלום...

בחלום ניתן לשנות את המציאות של קבוצת אנשים באמצעות אמנות שתייצר תקווה, ביטוי ומשמעות. הפרויקט “DROP IN – WIN-WIN” שייך לחלום הזה – לתת סיכוי לנערים בסיכון, שבחלקם ויתרו על השאיפה לחיים של הצלחה, להביא אותם לאוניברסיטה ולתת להם את האמנות ואת התקווה. אוניברסיטת חיפה שעל הר הכרמל מהווה סמל ומטפורה לעלייה ולהצלחה.

תיאור הפרויקט

קבוצה של נערות ונערים מהמגזר הדרוזי הגיעה אחת לשבוע למשכן לאמנויות באוניברסיטה, בליווי שתי עובדות סוציאליות. בשל התחשבות בנורמות התרבותיות הפרדנו בין בנים לבנות.

הטיפול באמנות התקיים בקבוצה של שבעה נערים, שישה סטודנטים, עובדת סוציאלית אחת ומדריכה בכירה, ובמקביל, באותו הרכב,  בקבוצת הנערות.

לכל נער ונערה הוצמד סטודנט אחד שהוא "הסטודנט שלו/שלה" לאורך כל הפרויקט.

המפגשים הטיפוליים הקבוצתיים הונחו על ידינו, נועה ויהודית, תרפיסטיות באמצעות אמנות. הסטודנטים היו בתפקיד צופים-משתתפים במסגרת הפרקטיקום שלהם.

כל מפגש התחלק לשני חלקים:

עבודה קבוצתית מונחית באמנות, במטרה ליצור סוציאליזציה.

עבודה פרטנית "אחד על אחד", שמטרתה יצירת קשר טיפולי שביסודו אמון, ביטוי אישי ושיפור הדימוי העצמי.

לאחר סיום התהליך ולאחר שבני הקבוצה שבו למקומם, הסטודנטים קיבלו הדרכה של שעתיים.

אוכלוסיית היעד:

נערים ונערות בסיכון, מכל המגזרים, הנמצאים בתהליך נשירה ממסגרות הלימוד.

(בתהליך המתואר כאן נבחרו על ידי הרווחה נערים בסיכון גבוה מהמגזר הדרוזי, אך המודל

מיועד, כאמור, לכל המגזרים).

צוות הפרויקט

יהודית סיאנו ונועה רבס שנהב, מטפלות באמצעות יצירה והבעה ואמנות חזותית.

סטודנטים הלומדים במגמה לטיפול באמצעות אמנות פלסטית באוניברסיטת חיפה.

שתי עובדות סוציאליות (בשנה זו מהרשות המקומית עוספיה) שמכירות את הנערים, שליוו אותם ממקום האיסוף ועד החזרה לביתם.

הרציונל

הפרויקט נועד לתת אלטרנטיבה לנוער בסיכון. במקום לאמץ דרך חיים של הידרדרות אל תהום

ונשירה ממסגרות, קיווינו להקנות כלים לשינוי למען חיים עם משמעות ושייכות לחברה.

היצירה וההבעה באמצעות אמנות חזותית מאופיינת

בהיותה גשר לקשר, גם ללא מילים.

בהתמקדות בגילוי משאביו וכוחותיו של המטופל ובהעצמתם.

במשחק עם חומרי יצירה המאפשר תיקון לאובדן חוויית ילדות.

במסגרת בטוחה וקבועה של זמן, מקום ודמויות תומכות.

בנראוּת היצירה, המשקפת ומאשרת את קיומו של היוצר.

בשיפור הדימוי העצמי בעזרת תהליך רציף, תוצר אמנות נראה לעין וקבוצה תומכת.

בחוויה מתקנת שמטרתה לשבור את שרשרת הכישלונות.

ביציקת תשתית של תקווה.

לבני נוער יש צורך בריטואלים, ברצון להביע וליצור ושיראו אותם.

הישאבות לחבורות רחוב ולשימוש בסמים הגורמת להשפעות שליליות המתבטאות בהרס ובמעשים אלימים, מאשרת טענה זו. התנהגות אלימה מלמדת אותנו על חוויותיהם, על הגורמים המשפיעים עליהם ועל סיפור חייהם הקשה. בני הנוער שבעים מדיבוב ומחקירות מילוליות, והאמון שלהם במבוגרים מועט. אין להם כלים ליציאה ממערבולת ההידרדרות.

בסדנה הענקת חומרי האמנות מסמלת גם הזנה – כמו הזמנה לסעודה חגיגית.

החומרים מהווים גירוי לפעילות משחקית, ללמידה ולחקירה כמו של ילד, חוויה שנמנעה ממרבית בני הנוער האלה. העיסוק בחומרי היצירה מזכיר את הטקסיות של השימוש בסמים, אך ללא הרס.

היצירה היא כמו מראה המאשרת את קיומו של היוצר.

הליווי האינטנסיבי על ידי מנחה וסטודנט (סטודנט לכל נער) נותן למתבגר ה"מנותק" חוויה לא מוכרת של עדות (מילר, 1997)"Enlightened witness”[1] - , הכרה של עיניים שבאמת רוצות לראות אותו, ללא שיפוט.

המקום להפעלת הפרויקט ומועד קיומו:

פרויקט הניסוי החל ב-3.11.2010 במשכן לאמנויות באוניברסיטת חיפה והסתיים ב-.1.5.2011

WIN WIN:

רווחת הנערים

הנאה מיצירה באווירה מוגנת, מקבלת ולא שיפוטית.

הנעה (הגברת המוטיבציה לשיפור מצבם ותפקודם) וחופש בחירה.

מתן חוויה מתקנת המעצימה את ההערכה העצמית ואת הדימוי העצמי.

העשרה, הרחבת אופקים.

מתן חוויה חושית, שחרור מתחים ופורקן תוך שמירה מפני התפרקות.

קיום הפעילות באוניברסיטה תורם רבות להערכה העצמית )"אני לא הולך לבית הספר. אני הולך לאוניברסיטה!!").

נורמליזציה בניגוד לחריגות.

מציאת אלטרנטיבה (כמו להתנהגות תוקפנית והרסנית – תוך ביטוי של רגשות, תחושות ומחשבות דרך היצירה).

הענקת משמעות.

רווחת הסטודנטים

למידת גישה ייחודית בשיטת "שוליה" - עבודה בצמוד למנחה שעליה מוטלת האחריות לטיפול.

התנסות חווייתית עם אוכלוסייה מאתגרת תחת הכוונה ופיקוח.

התנסות בטיפול באמצעות אמנות חזותית עם חברה רב-תרבותית.

למידת תיאוריות בשילוב עם הפרקטיקום על רב-תרבותיות, טראומה והתבגרות.

שעות עבודה מעשית.

משמעות.

רווחת משרד הרווחה

טיפול משמעותי לנערים רבים שאין להם מסגרת.

פעילות מונעת בעלות כספית פחותה בהרבה מכל מוסדות ההענשה.

קשר עם האוניברסיטה, המכשירה מטפלים באמצעות אמנויות, עוסי"ם ועוד.

משמעות.

רווחת המנחות

משמעות, תרומה לחברה, העשרת הניסיון המקצועי והמחקרי.

רווחת האוניברסיטה

שיפור מוניטין על ידי סיוע לחברה וגישור פערים.

חדשנות, מחקרים.

שעות עבודה מעשית לסטודנטים.

קשר עם משרד הרווחה (מקור למחקר ולהשמה מקצועית לסטודנטים בעתיד).

בין הנערים ישנם סטודנטים פוטנציאליים שבעתיד ירצו ללמוד באוניברסיטה שהעניקה להם חוויה חיובית.

משמעות.

תהליך הלמידה עבור הסטודנטיות

במהלך הסמינר הקליני דנּו בו-זמנית באבחון ובטיפול. התמודדנו עם סוגיות אתיות רבות שעלו בעקבות המפגש הרב-תרבותי. נוסף על כך חלה חשיפה לעולמם של המתבגרים, שבו סטייה מן הנורמה הנה המצב הנורמטיבי. העבודה התבססה על ידע תיאורטי קודם על אודות אפיוני הגיל הזה ברצף ההתפתחותי בין ילדות לבגרות. המוקד העיקרי הוא בשימוש ביצירה והבעה כשפה ייחודית, מבריאה, סובלימטיבית ובונה לתקופה שבה פעמים רבות ה"שפה" היא ה-"acting out"!

הלמידה נעשית בעזרת התחברות לכוחות. עבודה רבה מושקעת בהתנסות אישית ביצירה, בתיעוד, בהצגות מקרה ובקריאת ספרות מקצועית.

נקודות לתצפית

בתכנון חילקנו את כל התקופה לשלושה שלבים:

שלב ראשון: היכרות ויצירת קשר ובניית מקום בטוח, תוך תצפית והערכת צורכי בני הנוער והסטודנטיות.

שלב שני: העמקה בטיפול, נגיעה בתכנים ועיבודם לפי הכוחות והצרכים שיתגלו.

שלב שלישי: חיזוק ההערכה העצמית והדימוי העצמי וכן הכנה לפרידה בריאה (בניגוד לניסיונות נטישה בעבר).

השלב הראשון

קרוב לתחילת השלב הזה, שמיועד ליצור איזון ורגיעה, עברנו חוויה קשה שזעזעה את המרקם העדין והשברירי: השריפה ביערות הכרמל, שבעקבותיה רבים מהנערים חוו איום על ביתם והפכו לתקופה קצרה לפליטים. חוויה זו נכרכה בטראומה קודמת ומתמשכת והעלתה אותה, בהיותם נערים בסיכון גבוה. נער אחד מהקבוצה היה חשוף להשפלה ולהפחדה על ידי המשטרה, כחשוד או כאח של חשודים בהצתה. התגייסנו לסדנת חירום שבה הדגשנו והגדרנו את המשאבים שטמונים בכל אחד, ובעזרתם נתנּו מקום לביטוי של הקשיים ושל החרדות.

דרך היצירה סיפרו לנו הנערים על עוצמת הטראומה בהווה ובעבר. בסדנאות יותר מאוחרות בדקנו את התהליך של עיבוד החוויות הללו, שבהתאם לחומרתן יצטרך לקבל טיפול לאורך זמן.

השלב השני

בחמש הפגישות הראשונות היו כמה נערים שהיססו ו"הבריזו". אולי נבהלו מעוצמת הרגשות שעולים. אחרי המפגש החמישי, שיתואר בהמשך (ביקור במוזיאון הכט*), כל הנערים התמסרו לטיפול. כבר לא היה צורך לחזר אחריהם. הם חיכו בנקודת האיסוף והופיעו, כולם, באדיקות ועם חיוך. נוצר קשר טוב בין כל נערה ונער לבין הסטודנטית "שלה" ו"שלו".

היצירות, שבהתחלה התאפיינו במוגנוּת, בסטריאוטיפיות, הפכו להרבה יותר ספונטניות, רגשיות ועמוקות. ניתן היה לראות איך שבני הנוער מתנתקים מכל מה שקורה סביבם, ולזמן מסוים שוקעים לתוך היצירה ומוכנים לפגוש שם צדדים בתוך עצמם שטרם הכירו.

יכולנו לצפות בתהליכים מגבילים בהתפתחות ובלמידה בין בני הנוער לבין הסטודנטיות.

אך גם צד אחר התגלה לנו: דרך התנהגויות – לעתים מאוד תוקפניות, מילוליות וגם פיזיות, הם סיפרו לנו את מה ש"לומדים" בבתיהם ובסביבה שלהם. לא היה לנו קל להתמודד עם התופעות הקשות שפגשנו, ופעם אחת אפילו נאלצנו לגייס את הרווחה המקומית (עוספיה) להתערבות מערכתית. כמובן, שינינו את הפעילות המתוכננת לפעילות של "התערבות בשעת חירום": מתן פורקן ליצרים אלימים ועידונם תוך שמירה מפני התפרקות ומתן אלטרנטיבה ביצירה. האוניברסיטה רעדה מעוצמת דפיקות הפטישים שדפקו מאות מסמרים לתוך עצים שהבאנו לצורך זה. מזל שזה התרחש בחופשת הסמסטר... התוצאה: פסלים מרשימים, וסיפוק במקום רגשות אשם.

השלב השלישי

שלב זה היה מוקדש לעבודה על זהות, דימוי והערכה עצמית, ציפיות ותקוות לעתיד. ההכנה לקראת הפרידה התפרשה על פני כמה מפגשים. כל סטודנט הכין עבור הנער/ה שלו תערוכה שבה כל היצירות שנעשו במהלך הפרויקט הוצגו בפניו/בפניה. הייתה זו חוויה מעצימה ומרשימה. היצירות - כמו ראי - מעידות על הקיום של כוחות, הישגים, סגנון, סיפורים וכאבים: "כשמציירים תמונה נותנים מיכל לנשמה" (סיאנו, 2003). אבל מעל הכול הן מעידות על כך שהאדם שיוצר קיים.

דרך ההתבוננות ביצירות יכולנו לראות את התהליך ולבטא את החוויה שעברו בני הנוער ומה השתנה בהם. הופתענו מהיכולת המילולית שהתגלתה, אולי באמת בזכות הגשר שהאמנות יצרה.

לכל נער ונערה היה מותר לבחור יצירה אחת שאותה יוכלו להציג בטקס סיום. היצירות שנבחרו נשלחו למסגור. המסגרת נתנה ליצירות כבוד ותוקף נוסף.

ארבעה אירועים ליוו את הפרויקט:

הפתיחה החגיגית באוניברסיטה.  המטרות: מתן תנופה שמחה לתחילת הפרויקט, הפיכת ההורים והמערכות לשותפים פעילים והורדת החרדה המלווה את נושא היצירה. האירוע התחיל בכיבוד עשיר – תרומה מהרשות המקומית עוספיה בשיתוף עם הסטודנטיות באוניברסיטה. בסדנה אנרגטית בתנועה ובציור השתתפו כל המעורבים בהתלהבות. ההורים ביקשו המשך גם לעצמם, לא רק לילדים. צלם מקצועי צילם את האירוע בווידיאו.

סיור מודרך במוזיאון הכט*  שבאוניברסיטת חיפה (תרומה נדיבה, יוזמת מנהלת המוזיאון, ד"ר עופרה רימון). המטרות: העשרה, הרחבת האופקים, חיבור אל השורשים בעבר ואפשרות של עתיד באקדמיה ("כן, גם אתה יכול ללמוד פה!"). הנערים, שעבור כל אחד מהם הייתה זה הפעם הראשונה במוזיאון כלשהו, התקבלו בכבוד רב, כמו מבקרים מחוץ לארץ, תורמים פוטנציאליים. מדריכה מצוינת הובילה אותנו דרך המוזיאון מהזמנים של ימי קדם ועד לימינו. בשפה הערבית קיבלנו הסבר על הדיוקן בממצאים ארכיאולוגיים ובאמנות העכשווית. הופתענו מהשאלות החכמות ששאלו הנערים ומהריכוז שבו הקשיבו לתשובות. ביקור זה במפגש החמישי היווה נקודת מפנה לפרויקט.

טיול בחוות סוסים ברמת-השופט.  מתנה מרגשת של חוות "דובי", במיוחד לנערי הפרויקט שלנו. הם קיבלו טיול רכיבה על סוסים בתוך הטבע האביבי הפורח וחוויית בוקרים כמו זריקת פלצור (לאסו), זריקת פרסות על יתדות ועוד. המטרות: מתן תנופה לשליש האחרון של הפרויקט והעצמה על ידי עלייה על הסוס כמטפורה להתקדמות של הנערים לקראת חיים בריאים.

טקס סיום חגיגי ותערוכה באוניברסיטה.  המטרות: סיום עם תעודת הערכה לכל נער ונער כסמל להישג ולהצלחה, להעצמה ולתקווה לעתיד בריא. סגרנו מעגל במפגש עם נערים, הורים, מערכות וסטודנטיות תוך פרידה שהיא לא נטישה (אנחנו מחפשות בימים אלה מסגרת מתאימה להמשך ליווי של בני הנוער. אחרי שישה חודשים אנחנו מקוות שרמת הסיכון ירדה באופן משמעותי, אך לא משלות את עצמנו שהכול הסתדר!). האירוע היה מאוד מכובד ומכבד את המשתתפים. היצירות המוצגות העידו על התהליך, על ההשקעה, על השינוי ועל ההצלחה.

מסקנות

הנערים הגיעו ברצון. בהתחלת כל מפגש טיפולי הם אכלו ארוחת צהריים בקפטריה של המשכן לאמנויות. הם ישבו ליד השולחנות בין הסטודנטים הסועדים וחוו את אווירת המקום.

אחרי הארוחה הם ירדו אל הסטודיו (ואל תוך עצמם), ועברו טיפול קבוצתי ואישי באמצעות אמנות.

כולם יצרו קשר חיובי עם הסטודנטים ונעזרו בתמיכתם ובהכלתם כדי להתמודד עם תכנים כואבים. ללא הליווי והתמיכה, הם היו בורחים להתנהגות של "אקטינג אאוט".

בהנחיה ליצירה הובלנו אותם ממצב של משחק וחקירה בחומרים לפעילות של פורקן ושחרור אנרגיות תוקפניות, לסובלימציה, להעמקה עד לביטוי אישי ומעודן.

עבור הסטודנטים היה זה מפגש מלמד ומאתגר מאוד. הם אמפתיים, צמאים לדעת, חרוצים, קראו את כל הספרות המומלצת ועשו את כל שיעורי הבית. המוטיבציה הייתה גבוהה - רובם הגיעו בקביעות ובזמן, גם כשהיו חולים! העובדה שהשפה הערבית לא עומדת לרשות רוב הסטודנטים, מדגישה את עוצמת שפת האמנות ככלי המקשר ומגשר בינם לבין הנערים. מקור הקושי בתקשורת אינו חד-משמעי– אם זו אי הבנה תרבותית, שפתית או אחרת. ההתמודדות היא מגוונת – הסטודנטים צעירים, חסרי ניסיון טיפולי, לחלקם חסר ניסיון חיים ושליטה בשפת האמנות.

 קשיי הפרויקט

יהודית סיאנו: "הקושי מול הרווחה התבטא במצבים של חוסר אונים לפעמים. אין לדעת אם הסיבה היא תרבותית או אחרת. היה קשה לפעול כאשר אין היענות לפנייתנו, או שהקצב לא תואם את הצרכים כשיש צורך בהתערבות דחופה.

קושי נוסף הוא התגמול הכספי הקטן. כדי שהפרויקט יצליח, יש צורך בהשקעת שעות רבות, הן ביום הטיפול והן מחוץ לימי הטיפול, כמו ישיבות בעוספיה ובאוניברסיטה. המסגרת לא הייתה קיימת מקודם. זהו מקום עבודה חדש שאנחנו בנינו מהתחלה. המחסן היה מרוחק מחדר הטיפול, כך שהחומרים לא היו נגישים ומזמינים. האוכלוסייה היא מאוד מאתגרת וזקוקה להתאמה ולשינוי מתמיד. הסטודנטיות מוצפות מעוצמות ההבעה, ועלינו להכיל, להרגיע ולהסביר. גם זה מאריך את יום העבודה, כך שההתנדבות, שציפיתי שתהיה רבה, הייתה רבה בהרבה מהצפוי."

 האם הפרויקט כניסוי הוכיח את עצמו?

להרגשתנו, חל שינוי משמעותי ביכולת של חברי הקבוצה להתבטא הן מילולית והן ביצירה. רמת התוקפנות, הן המעשית והן המילולית, ירדה באופן גורף. מהמערכת הבית ספרית הגיע דיווח שהנערים מופיעים באופן קבוע (פחות או יותר) ללימודים, וכי הורגשה רגיעה והגברת המוטיבציה ויכולת הריכוז. גם אמרו לנו שהם למדו בתקופה זו לחייך, וכן הפכו לחברים קרובים ותומכים בתוך הקבוצה. עבורנו המשוב המרגש ביותר בא מבני הנוער: "לצייר באוניברסיטה זה כמו לזכות במיליון דולר!", אמר אחד מהם, ואחר אמר: "להגיע לכאן זה כמו להגיע הביתה, אבל לבית טוב!". שלישית אמרה: "אתם הפכתם להיות המשפחה שלי!".

בני הנוער שהיו שותפים לפרויקט באים מרקע קשה. את עברם ואת שגרת חייהם אנחנו לא יכולים לשנות, אם כי פעם בשבוע אנו מאפשרים להם לקחת הפסקה מהמציאות ולעבור לכמה שעות אל מציאות אחרת.אין אשליה ש-22 מפגשים יפתרו את הבעיות, יבטלו טראומה מתמשכת או יתקנו דפוסי התנהגות הרסניים.

אין ביכולתנו להבטיח שכל 14 הנערות והנערים האלה "מסודרים". הסכנה לא חלפה אחרי טקס הסיום.

מטרתנו להציג להם אלטרנטיבה ,אך יש חשש שהיא תתמוסס לגבי כמה מהם אם לא יהיה להם המשך טיפול.

ביבליוגרפיה:

אפטר א. ופרוידנשטיין א. (2001) נוער על סף תהום.התאבדויות ונטיות אובדניות בקרב בני נוער. הוצאת דיונון – אוניברסיטת תל-אביב.

גרוסמן דוד (2000). מישהו לרוץ אתו. תל-אביב: הספרייה החדשה.

זיו אבנר (1984) התבגרות. רמת-גן: מסדה.

זיו אבנר (עורך)(1993) הגיל הלא רגיל. תל-אביב: פפירוס.

חיראדין איה (2005 ). חשיפה אישית במסגרת קבוצה ייעוצית בקרב מתבגרים דרוזים ויהודים. "אלבוסתאן" 3, כתב עת בנושאי חינוך, חברה ותרבות במגזר הדרוזי והצ'רקסי.

מוס רולף א. (1994). תיאוריות על גיל ההתבגרות. תל-אביב: ספריית פועלים.

 משקפיים (1998). מסכות. גיליון 33. רבעון לאמנות. מוזיאון ישראל, ירושלים, בשיתוף עם ידיעות אחרונות.

סיאנו יהודית (1997) תהליך טיפול באמצעות יצירה והבעה בגישה הפנומנולוגית במתבגר שעבר טראומה נפשית. עבודת גמר המוגשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת התואר מוסמך. אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.

סיאנו יהודית (1998). הצורך בשתיקה גובר – הפרעה בתקשורת הבין-אישית והתוך-אישית בטיפול באמצעות יצירה והבעה. תרפיה באמצעות אומנויות, 2(3).

סיאנו יהודית (1998). כשמציירים תמונה, נותנים מיכל לנשמה: התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות יצירה והבעה חזותית במתבגרים שחוו טראומה בילדותם. סחי"ש – סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 13 (2).

סיאנו יהודית (2000). טוטם: בניית מקום בטוח למתבגרים בטיפול באמצעות יצירה והבעה חזותית. תרפיה באמצעות אומנויות.

פורווארד, ס. (1990). הורים מרעילים. תל-אביב: מטר.

רבס שנהב נועה (2000). אבחון והגדרת מאפיינים ציוריים של הפרעת אישיות גבולית (Borderline Personality Disorder). עבודת גמר המוקדשת כמילוי חלק מהדרישות לקבלת התואר מוסמך. אוניברסיטת חיפה הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.

תרפיה באמצעות אמנויות (2000). טקס וטקסיות בטיפול. כתב העת של יה"ת, 3(1).

Betensky, M. (1995). What do you see? Phenomenology of therapeutic art expression. London & Bristol: Kingsley. Part I & II – קריאת חובה.

Berman, L. (1993). Beyond the smile: The therapeutic use of the photograph. London: Routledge.

Blos, P. (1962). On Adolescence. The Free Press (Division of Macmillan Inc.) New York, Toronto.

Boon,S., Steele,C., & van der Hart, O. (2011) Coping with Trauma-Related Dissociation. Paperback.

Cohen, B.M., & Cox, C. (1995). Telling without talking. Art as a window into the world of multiple personality. New York: Norton.

DSM-IV™ (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. Washington, D.C.: American Psychiatric Association. Pp. 424-432.

Freud, S. (1920). Beyond the pleasure principle. Standart ed., 18, 1-66. London: Hogarth, 1955.

Greenwald, R. (2005). Child Trauma Handbook. A Guide for Helping Trauma-Exposed Children and Adolescents. New York: Haworth Press, Inc.                                                                        

Hays, R., & Lyons, S.J. (1981). The bridge drawing: A projective technique for assessment in art therapy. The Arts in Psychotherapy, 8, 207-217.

Lennon John. (1988). Mother. In: Plastic Onoband. EMI Records.

Levi-Strauss Claude (1962). Le totemisme aujourd'hui. Paris: Presses Universitaires de France. (Chaps. 1 & 5).

Levine, P.A. (1997). Waking the Tiger. Healing Trauma. Berkeley: North Atlantic Books.

Linesch, Debra Greenspoon (1988). Adolescent art therapy. New York: Brunner/Mazel.

Malchiodi, C. (1990). Breaking the silence. Art therapy with children from violent homes. New York: Brunner/Mazel.

Miró Joan (1990). Skulpturen Bildkunst. Bonn.

Morrison, T. (1990). The bluest eye. London: Picador ed., Pan Books.

Reed Lou (1973 ). How do you think it feels. In: Berlin. RCA.

Ross, G. (2003). Beyond the Trauma Vortex. The Media’s Role in Healing Fear, Terror, and Violence. Berkeley, California: North Atlantic Books.

Rothschild, B.(2000). The Body Remembers. The Psychophysiology of Trauma and Trauma Treatment. New York: Norton.

Scaer, R.C. (2001). The Body Bears the Burden. Trauma, Dissociation, and Disease. New York: Haworth Press.

Siegel, D.J. (1999). The Developing Mind. How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. New York: Guilford.

Terr, L.C. (1991). Childhood traumas. An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148(1), 10-19.

Van der Hart, O. (2006). The Haunted Self. Norton Professional Books.

Van der Kolk, B.(2002) In Terrorws Grip: Healing the Ravages of Trauma. Cerebrum, 4, 34-50. New York The Dana Foundation.

Wassil-Grimm, C. (1995). Diagnosis for disaster. The devastating truth about false memory syndrome and its impact on accusers and families. New York: The Overlook Press.                

Winnicott, D.W. (1965). The maturational process and the facilitating environment. New York: International.

C/Judith/Uni/Adolescence/Reference – adolescence & trauma          

[1]Miller, Alice, (1997). The Essential Role of an Enlightened Witness in Society. www.alice-miller.com (visited July 10th 2011)