למידה במסגרת טיפול בתנועה בילדים עם הפרעות התנהגות - נטע הרן

Learning as associated in the therapeutic process of Dance-movement therapy with children with conduct problems

נטע הרן - מטפלת בתנועה, בית הספר "שלב", רמת בית שמש החטיבה לגיל הצעיר, שליד המכללה האקדמית  לחינוך ע"ש דוד ילין
netaharan@walla.co.il

מילות מפתח: טיפול בתנועה ומחול, למידה, ילדים, הפרעות התנהגות, קשיי התנהגות, צרכים מיוחדים, חינוך מיוחד, היבטים טיפוליים.

 

Abstruct

It is accepted to differentiate  between therapy and learning, not to mix between  them,  to refer to therapy as a  neutral process  and not  therapy as part of a learning process  and vice versa.  Experience in Dance-movement therapy in school for children with  special needs  indicates that situations of learning contribute to the therapeutic process of children with conduct problems. This article is a qualitative work which is based on three  Case Studies of children with  conduct problems who  went through a Dance movement  therapeutic process.  Two  were  chosen to exhibit the affinity between therapy and learning. Based on these vignettes inductive explanation is offered  to show  the effectiveness of learning situations in therapeutic processes with this population.

תקציר

מקובל להבדיל בין טיפול ובין למידה, לא לערב ביניהם ולשמור את מקומו של הטיפול ניטרלי ולא כחלק ממערך הלמידה. מניסיון בטיפול בתנועה ומחול בילדים עם הפרעות התנהגות בבית ספר לחינוך מיוחד, נמצא כי סיטואציות למידה תורמות לתהליך הטיפולי.

מאמר זה הוא למעשה עבודה איכותנית המתבססת על תיאורי מקרה (Case Studies). יוצגו בו וינייטות מתוך שני תהליכים טיפוליים של ילדים עם הפרעות התנהגות שנבחרו כדי להדגים את הקשר בין טיפול ובין למידה. על סמך וינייטות אלה, יוצג הסבר אינדוקטיבי לגבי האפקטיביות של מצבי למידה בתהליך הטיפולי עם אוכלוסייה זו. מאמר זה בא להאיר היבט אחד של טיפול בתנועה - הלמידה, ועל ידי כך עשוי לסייע ליצירת תאוריה ברורה יותר בתחום.

מבוא - למידה ותנועה בתהליך ההתפתחות

רבות נכתב על כך שתנועה עשויה לסייע לילדים עם הפרעות התנהגות (Leventhal, 1980; Gronlund & others, 2005; Rizzo & others, 2007, אלדר, 2007). מניסיון בטיפול בתנועה בילדים עם הפרעות התנהגות בבית ספר לחינוך מיוחד בעיר בית שמש, נמצא כי התהליך הטיפולי מתקיים לא פעם באמצעות למידה. לעתים המטפל מלמד את המטופלים ולעתים הוא לומד מהם.

למידה היא חלק בלתי נפרד מתהליך ההתפתחות של בני אדם. כבר בשנות ה-70 הצביע בנדורה (Bandura, 1978 בתוך סולברג 1994) על תהליך פעיל של למידה צפייתית (observational learning) שבו הילד מחקה את מה שהוא רואה. בשנים האחרונות אף זוהתה פעילות של תאי עצב הראי (Mirror Neurons) ההכרחיים לצורך חיקוי ומשתתפים בלמידה וברכישת שפה ( Rizzolatti & others, 2001 בתוך Winters, 2008).  

לסרי (לסרי, 1995) מנסח את יחסיו של האדם עם הלמידה - מה שאדם לומד אינו רק כלי, אלא תמיד התפתחות, חלק משכלול אישיותו. הלמידה בנויה מן האדם עצמו - שינוי שלו עצמו הקשור לגורל חייו ולעולם, והיא מצויה בזיקה למי שהוא.

גם תנועה היא חלק אינטגרלי בהתפתחות. התנועעות הגוף מכווננת את אברי החישה שלנו בהתאם לקלט הסביבתי. לגוף חלק פעיל ביצירת רשתות עצביות שהן מהות הלמידה (שפירא ואחרים, 2004). בעזרת תנועה הגוף רוכש מיומנויות מוטוריות (Leventhal, 1980, יזדי-עוגב, 1995; רצון 1995), מיומנויות שפה ולמידת משימה (Mitchell & Goldin-meadow, 2007) ומיומנויות חברתיות (Casey, 1987 בתוך Pylvanainen, 2003;  Gronlund & others, 2005 ; Bartenieff, 1980;; Sandel, 1993 ).

התחלת התפתחות החיים מאופיינת בפעילות מוטורית ללא קואורדינציה. עם ההתפתחות, לומד הילד להשתלט על תנועותיו הרחבות. בהדרגה מתחיל תהליך אינטלקטואלי של למידה ותקשורת כששפת המילים היא תרגום של התהליכים הראשוניים  (Chaiklin, 1975).

תהליך התפתחות תקין כולל אינטגרציה רגשית ופיזית של  הפרט ומתבצע באמצעות תנועה ולמידה; שתיהן משתתפות בתהליך הזה ויש ביניהן קשרי גומלין כשלמידה לוקחת חלק בהתפתחות המיומנות המוטורית ותנועה מסייעת ללמידה.

למידה בטיפול בתנועה בילדים עם הפרעות התנהגות

לילדים עם הפרעות התנהגות יש קשיים בשליטה בכעס וניכרים אצלם מעברים חדים בין רגשות, אי שליטה בדחפים, היעדר עכבות, תגובתיות יתר לגירויים, קשיי למידה וקושי לסגל את חוקי החברה (Chaiklin,1975; Leventhal, 1980; שרמן, 1995; דיוויס, 2008).

טיפול בתנועה ומחול הנו שימוש פסיכו-תרפויטי בתנועה כתהליך המקדם אינטגרציה רגשית ופיזית של הפרט (ADTA, 1989) ועל כן עשוי לסייע להתפתחות מיומנויות שונות (; Chaiklin,1975 Bernstein 1984;Leventhal,1980;), לא פעם תוך שימוש בטכניקת חיקוי והקבלה (;Leventhal,1980 אורלב,1976; ויסמן, 2004). הנה וינייטות מתוך שתי פגישות טיפוליות עם שני מטופלים שהתקיימו בבית הספר לילדים עם קשיי התנהגות בעיר בית שמש (כל השמות בדויים). התיאור שלהם ניתן באמצעות הפרדיגמה התנועתית- נפשית (שחר-לוי, 2004).

וינייטה ראשונה: גל

גל, בן 12, סובל מליקוי ראייה קשה, ADHD  ואפילפסיה, הופנה לטיפול בתנועה בעקבות התפרצויות אלימות בעבר, קשיים לימודיים וקושי להביע את עצמו. גל נמוך באופן יחסי לבני גילו, הולך בראש מורכן וגבו העליון מקומר. גופו כולו מכונס כלפי המרכז וזרועותיו הן האיבר היחיד המצוי בהבדלה. לאורך הטיפול, הביע הרבה הרס וייאוש.

במפגש החמישי, לאחר שכבר נוצר בינינו קשר במידה מסוימת ולאחר שגל הביא לפני את סיפור החיים שלו באמצעות משחקים שונים, אירע מפגש משמעותי שבו התרחשה בניית הקשר באופן ישיר ולא באמצעות משחקים ואביזרים. במפגש זה, גל פונה אליי לראשונה באופן ישיר ומבקש להשתמש בידע שלי ובנכונות שלי לחלוק אותו עמו. באמצע המפגש הוא יורד מן הטרמפולינה גורר עמו בובת נחום-תקום ועומד לעזוב את החדר. פונה אליו אומר: "נו, אז את יודעת לעשות מטוס?" אני חושבת שהוא פונה אליי כאילו זה המשך של שיחה בינינו אף על פי שהמשפט נאמר ללא הקשר קודם. אולי היה זה המשך של שיחה פנימית שהתחוללה בראשו.  אני אומרת "בוא נעשה מטוס". הוא יוצא להתפנות ובמהרה חוזר. אנו יושבים זה לצד זה כשלכל אחד דף נייר מולו. אני מדגימה את הקיפולים. גל יושב על קצה השולחן רחוק ממני. גם הכיסא רחוק מן השולחן. חלק מן הזמן הוא מנסה לעשות את המטוס באוויר. אני מזמינה אותו לעשות זאת על השולחן כי "זה יותר קל" ומסייעת לו לקרב את הכיסא לשולחן. הוא עובד על השולחן. כמעט בכל שלב הוא מבקש "תעזרי לי". כל אחד מאתנו עושה מטוס. אני מתעכבת בכל שלב ומשקיעה הרבה ריכוז, שיראה שזה קשה וגם אני צריכה להתאמץ כדי שיצא מדויק. כשאנו מסיימים, גל קם, ניגש למגרה ומוציא ממנה מספריים ומחבר סיכות. הוא גוזר זנב במטוסו ומעלה אותו מעלה. אני מתלהבת משיפור המטוס "וואו, עשית לו שיפור, אתה יודע לשפץ מטוסים". משקפת בהתלהבות את הידע שלו חושבת איך זה שאינו יודע להכין מטוס אך יודע לשפץ אותו. חושבת גם שאולי הוא יודע להכין מטוס אך מבחינה מוטורית קשה לו הדבר. אולי עד כה, הכינו בשבילו את המטוסים ולא לימדו אותו להכין בעצמו. אני מבקשת ממנו שיעשה לי את אותו הדבר במטוס שלי. הוא נענה ברצון. עושה זאת בריכוז. אני שמחה שיש מצב שבו אני זקוקה לו, מצב שבו הוא מחזיק את הידע ולו השליטה. הוא גוזר ומחבר  בהרבה סיכות. אני מציעה לו שנעשה תחרות הטסה. לאחר שתי הטסות, הוא ניגש לשולחן לעשות למטוסו שיפור נוסף. גבו כפוף מאוד. פיו פעור ממאמץ. הוא מסרטט, גוזר, ומחבר בסיכות רבות. אני מתערבת מדי פעם. חשוב לי מאוד שתהיה חוויה של הצלחה. קשה לי עם הקושי שלו. חושבת על כך שבכל משימה פשוטה, נדרש ממנו מאמץ יותר מאשר לילדים אחרים, ובכל זאת הדבר מקנה לו תכונות חשובות כל כך כגון סבלנות לתסכול, לכשלון, מוטיבציה לנסות שוב ושוב,יכולת להתעמת עם הקושי ולראות בו אתגר. מרוב סיכות, המטוס קצת מתעוות. גל מטיס אותו והוא מגיע לתקרה, לראשונה אני רואה אצלו יציאה של הזרוע ישר ובטווח גדול. הוא לוקח את המטוס ומכופף את העיוות כלפי מטה ובהטסה יורד המטוס לרצפה. אני אומרת : "איזה מטוס, או שעולה למעלה או שיורד למטה". גל אינו מגיב. הוא אומר: "אני מכין עוד מטוס" אני אומרת "בבקשה" הוא פונה אליי כששנינו עומדים מבטו תלוי כלפי מעלה והוא אומר: "תעשי לי". הוא רגיל לזהות מצבים שבהם מישהו יכול לעשות בשבילו ולחסוך ממנו את המאמץ. אני בדילמה אם להיענות לחוויית המנוחה שהוא מבקש, או לעזור לו לתרגל מיומנות מוטורית כדי לצמצם מעט את חוויית הקושי, חוויה שהוא רגיל אליה כל כך. אני אומרת לו: "נעשה יחד". אני עוזרת לו ואנו יוצרים יחד מטוס. הוא ניגש למגרה מוציא ממנה דוק ורוצה לגזור אותו. איני מרשה: "זה של החדר, זה משמש למשחק" הוא אומר: "נו מה 'כפת לך?" אני אומרת "התפקיד שלי הוא לשמור עליך ועליי, וגם על החדר. מה רצית לעשות עם הדוק?" הוא מסביר שרצה לחבר לקדמת המטוס "ראש של חץ" אני מזמינה אותו לעשות זאת עם הדוק השלם. הוא אינו רוצה. אני משחילה אותו בתוך המטוס שלי. גל בתגובה לוקח מהמגרה עוד דוק ומשחיל בשלו. הוא מקבל דיגום (modeling) למציאת פשרה יצירתית. איך לעשות מה שהוא רוצה במסגרת גבולות - איך לחבר ראש חץ וגם לא לפגוע בציוד שבחדר. אני אומרת שעוד כמה דקות צריך לסיים אז נוכל לעשות עוד תחרות הטסה. גל מנסה לתקוע את המטוס שלו היישר בנחום-תקום. אולי זהו ניסיון נוסף לבדוק את הגבולות שלי, אולי זו משאלה להרס האובייקט שעמו היה בדיאלוג במפגשים קודמים.

וינייטה שנייה: איתמר

איתמר, נער בן 14. הבכור מבין שבעה, מתגורר בבית עם אחיו ואמו לאחר שאביו עזב את הבית. לאיתמר פערים לימודיים גדולים יחסית לבני גילו הנורמטיביים. במחצית הראשונה של השנה, נעדר רבות מבית הספר ונפגשנו פעמים אחדות, אך בהמשך החל להגיע תדיר. לאורך השנה שיחקנו במשחקים שונים במסגרת חוקים; קליעה למטרה, משחקי חיקוי, והרבה מאד כדורגל. לא פעם דיבר על משאלתו להפסיק ללמוד ב"מערכת הדפוקה" וללכת להרוויח כסף. איתמר נער יפה וגבוה. כשהוא עומד, יציבתו נגד הכבידה, חזהו בולט אך ראשו מוסתר תחת כובע. פעמים רבות התנועה שהפיק הייתה מחוץ לגופו, מהירה ובעוצמה חזקה מאוד שהפחידה את שנינו. ההעצמה החזקה המאפיינת את גיל ההתבגרות התבטאה מבחינה מילולית וסימבולית בדיבור תוקפני ובדיבור על מיניות. לורב קדמה להם התנסות תנועתית שבה היה מדגים את יכולותיו כמו הקפצות על הרגל, בעיטה צִדית לשער, נגיחות שהיה מנסה להסביר כיצד הוא עושה ("רואה?! ככה!"). במהלך הטיפול למד איתמר לדבר על רגשותיו בדרך מותאמת יותר, לאחר שקיבל מסגרת טיפולית שסיפקה לו מקום וזמן ואפשרה לו ביטחון רגשי.

באמצע המפגש השביעי של התהליך הטיפולי, לאחר ששיחקנו כדורגל, איתמר מתעייף ונשכב על הרצפה. הוא מעלה זיכרונות טובים מבית הספר הקודם שהיה בית ספר רגיל. בשיתוף עמי, עשה איתמר חיבור מן העבר אל ההווה והקשר המשיך להיבנות. מזכרונות אלו הוא מתאר חוויות של שפע, שליטה, חוזק, חופש בחירה שלו - מה שאני פירשתי כשיתוף שלי במשאלותיו בהווה.

איתמר משחק בכדור ומעיף אותו באוויר. הכדור מחליק ומתגלגל הרחק מאתנו. אני מוסרת לו כדור נוסף דרך הקיר ואומרת שבעוד 10 דקות נסיים.  הוא מוסר לי את הכדור בחזרה דרך הרצפה ואנו מתחילים להתמסר. הוא נמתח כדי להביא כדור ומתיישב. אני שואלת "מה נעשה בדקות שנותרו?" הוא בוחר לקלוע את הכדורים לגליל. הוא מצליח לקלוע ממצב ישיבה כשהכדור פוגע בקיר ואז נכנס לגליל. אני מנסה לקלוע ממצב עמידה ומפספסת. הוא מקים עצמו וקולע. אני אומרת "קלעת דרך הקיר". הוא אומר "עכשיו את". אני ניגשת לגליל ומוציאה את הכדור. חוזרת למקום שבו עמדתי, מכוונת את הכדור ומנסה לקלוע בשנית. הכדור פוגע בקיר ועף אל מחוץ לגליל. איתמר מגלה תושייה. הוא מביא את הכדור ומסביר: "אם את רוצה לקלוע דרך הקיר צריך שזה יפגע פה" הוא הולך עם הכדור ומחזיק אותו צמוד לקיר "צריך לפגוע פה, ואז זה נכנס".  אני מנסה וקולעת. איתמר מחייך, עומד זקוף. הוא גאה בהישג שלי.

בתום המפגש, נכנסתי למנח של איתמר כפי שראיתיו כשהתכונן לקלוע את הכדור ושהיתי בו כמה רגעים.  חיקיתי את המנח שלו והמתנתי. שהייה זו אפשרה לי להפנים טכניקה משפת הגוף שלו. נכנסתי למנח שלי בהתכוונות לקלוע. כיוונתי למקום שסימן לי איתמר -  הכדור פגע בקיר ונכנס לגליל. במפגש זה, אני מבינה כמה חשוב לו להיות משמעותי בעבור האחר, יש לו הידע והוא מדריך אותי כיצד להשתמש בידע שלו - ההישג שלי הוא גם ההישג שלו.

דיון  

בבית הספר "שלב" בבית שמש, העבודה עם ילדים הזקוקים לעזרה כדי להתמודד ביעילות עם קשיי התנהגות נעשית על ידי התניה אופרנטית שמפעילים המורים ועל ידי טיפולים שונים שמקבלים הילדים. הוינייטות שהוצגו כאן  הן מתוך טיפולים עם שני ילדים כשלכולם חלק מן המאפיינים של הפרעת התנהגות כפי שמגדיר

 ה- DSM (DSM-IV, 1994). אדון בכל אחת מן הפרעות ההתנהגות לחוד.

גל 

מפגש זה היה משמעותי לצורך בניית הקשר בנינו. גל הביע בי אמון ופנה אליי באופן ישיר לבקש עזרה. העברת הידע באמצעות למידת אוריגמי אפשרה לו חוויה של העצמה ויכולת ויותר עצמאות שיוכלו לשמש אותו גם מחוץ למערך הטיפולי. יש לזכור כי לאורך הטיפול גל ביטא הרס וייאוש ואי שקט, ובוינייטה זו אנו עדים לחוויה של בנייה. העובדה שהיה נחוש לבצע את המשימה, העידה על תקווה שנטועה בו. במהלך עשיית אוריגמי הוא התמקד ביצירת המטוס כשלצד הקושי הקוגניטיבי והמוטורי, הוא חווה מנוחה רגשית.  

באמצעות יצירות אוריגמי, ניתנה לגל הזדמנות ללמידה כשהוא יושב לצדי ומבצע פעולות חיקוי בהקבלה וכשהתערבויות טיפוליות מילוליות שלי כמו גם שתיקה, הביאו לכך שיחזור להתמודד עם הקושי שחווה ובמקום להיות תלוי בי ולשאול שוב ושוב "איך?", ינסה לחוות חוויה חדשה של התפתחות בטרם יחזור על דפוס קיים שמאפיין אותו. גל נכנס לרגרסיה וחזר לשלבים פרימיטיביים יותר ובכך שחזר עמי מערכת יחסי אובייקט וקיבל מרחב לתקן את דפוס התלות שלו. בנוסף, העובדה שיצא להתפנות מעידה על הוצאת פסולת מן הגוף היכולה לפנות מקום לקבל דבר חדש. ועדיין, זה שכמעט בכל שלב הוא ביקש "תעזרי לי" העיד על חולשה, על היעדר יכולת, על נזקקות ועל תלות כשאני נתפסת בעיניו כיודעת, כל-יכולה.  בהמשך ללמידה, כשעשה שיפור למטוס, התעוררו בו יצירתיות ותחושה שגם הוא יכול, אולם ניסיון השיפור הראשון לא צלח. בנקודה זו גל בכל זאת גייס עצמו וניסה מתודה אחרת בעוד אני שותקת ומספקת לו מרחב להתנסות ושקט לעבוד בו - אותה הסביבה הסגורה שמתאר הייגינס, המאפשרת למידה של מיומנויות מוטורית בשלביה הראשונים בלי שיצטרך להסיט את הקשב מן הפעולה (Higgins, 1977 בתוך יזדי-עוגב, 1995). לאחר שניסה להכניס שיפור נוסף למטוסו ולא הצליח, הצעתי לו חלופה לשיפור שהובילה לאיחוד כוחות שלנו. כמטפלת נתתי לו כוח ואפשרתי לו חוויה של הצלחה. אף על פי כן בהמשך, שוב חזר לדפוס ההתנהגות האופייני לו -  שאני אעשה בשבילו ואחסוך ממנו את המאמץ; כשרצה מטוס נוסף, אמר תחילה: "אני מכין עוד מטוס" ואז פנה אליי ואמר: "תעשי לי". בתגובה הזמנתי שוב לאיחוד כוחות ואפשרתי לו לתרגל מיומנות מוטורית שלמד במערך הטיפולי, כפי שממליץ היגינס (Higgins, 1977 בתוך יזדי-עוגב, 1995). החזרה על הכנת מטוס חיזקה את  תחושת היכולת שלו, צמצמה מעט את חוויית הקושי שאליה הוא רגיל כל כך ועזרה לייסד את הדימוי העצמי שלו. כשהוציא מן המגרה דוק ועמד לשברו, הצבתי לו גבול ברור והסברתי: "התפקיד שלי הוא לשמור עליך, עליי, וגם על החדר". גבול ברור חשוב לצורך בניית תפקוד עצמאי ולבניית אגו שעליהם מדבר וובר (Weber, 1984). בהחלטתי להדגים לו איך אפשר לחבר ראש חץ למטוס וגם לא לפגוע בציוד בחדר, הוא קיבל דיגום מתוך למידה צפייתית. חוויה זו שבה למד להכין מטוס הייתה מנוף לבניית היחסים לאינטראקציה אינטימית יותר, ולהיכרות מעמיקה יותר בינינו. החוויה של שיתוף הידע והחיבור בין הידע שלי לבנות מטוס ובין הידע שלו לשכלל אותו, האירה לפניו את היכולת שלו לתרום, להיות משמעותי בעבור האחר ולקחת חלק ביצירה משותפת.

איתמר

השכיבה על הגב והדיבור תוך כדי ריחוף של הכדור מעליו, בטרם נכנסנו לסיטואציה שבה הייתה מעורבת למידה, מעידים על נסיגתו לשלבים פרימיטיביים יותר תוך תנועה שהייתה אותנטית ודיבור באסוציאציות חופשיות - שניים מן האופנים שבהם מתאפשרת רגרסיה Bernstein,1984)).   

מסירות הכדור שהיו בינינו יצרו אינטראקציה תנועתית העברתית שסייעה במעבר מן המצב הרגרסיבי להווה. לקראת סיום הטיפול והיציאה אל החוץ, כשקם על רגליו קיבל קרקוע (grounding) ויכול היה להרגיש עוצמה. כשלימד אותי כיצד לקלוע לסל דרך הקיר, ביצע מעבר מן המצב ה שבו היה שרוי במנוחה רגרסיבית למצב שבו יש לו שליטה והוא יכול להרגיש מעט יותר הדדיות בקשר הלא סימטרי שבנינו. בסיטואציה הזו, הוא גילה את רצונו שלו שאני אצליח. ההצלחה שלי בקליעה הייתה להישג שלו. ההצלחה הזו התבטאה בתוצאה חזותית - קליעה דרך הקיר, שהעידה על יכולתו להעניק לזולת. הוא חווה העצמה רגשית כשנכח שהידע שלו יכול להיות משמעותי לאחר. לפי עמידתו הזקופה וחיוכו ניכר היה שההערכה העצמית שלו גדלה. הוא קיבל עוד ערוץ לביטוי עצמו בזה שלימד אותי.

מסקנות

במפגשים הטיפוליים בעבודה עם ילדים בעליי קשיי התנהגות לאורך השנה, הבחנתי כי הלמידה לקחה חלק בסיטואציות ספציפיות ובעיקר בתהליך הטיפולי כולו. במאמר זה הובאו שני קטעים תיאוריים מתוך הטיפולים שאפשרו להבין ולפרש את משמעותה של הלמידה בתהליך הטיפולי.

הלמידה בטיפול אינה למידה לפי תכנית או חשיבה מראש ובכך עוצמתה. היא מתרחשת בזמן אמת כשיש בה צורך. אין תפקידים מוגדרים מראש של מלמד ולומד כך שהלמידה אינה רק של המטופל אלא תהליך אינטראקטיבי. המטופל לומד את שהוא בוחר ללמוד והלמידה מתרחשת מניסיונו שמהדהד לו וממודל שמולו. הוא לומד להשתמש בהזדמנויות חדשות שהטיפול מעמיד לפניו, לומד להכיר תכנים חדשים שלו, לומד תבניות התמודדות חדשות בכוחות עצמו ולעתים מתאמן על יישום מיומנויות חדשות שרכש.

ההיבטים הטיפוליים שנידונו בעבודה זו מעידים שלמידה יכולה:

  1. לספק חוויית הצלחה וחוויה רגשית של העצמה וביטחון עצמי.
  2. לסייע לבניית אמון וליצירת קשר שבו יש נתינה וקבלה.
  3. לאפשר תרגול של מיקוד קשב.
  4. לסייע להבניה של גבולות בטיפול.
  5. לספק סיטואציה להתמודדות עם קושי.

ועם זאת, יש להיזהר מלבלבל בין לימוד ובין טיפול. למידה יכולה לקחת חלק בטיפול בתנועה עם ילדים בעלי קשיי התנהגות.  במאמר זה הוצגו וינייטות שבהן היו סיטואציות של למידה, אבל יש לזכור שהטיפול בתנועה ומחול הוא הרבה מעבר לזה.  

ביבליוגרפיה

אורלב, י' (1976). עבודה טיפולית בתנועה וריקוד בבית חולים פסיכיאטרי לילדים

אלדר, א' (2007). למידה דרך תנועה, פרק 1, עמ' 7- 15, תל אביב, הוצאת מעלות.

דיוויס  (2008). הילד הכועס - מדריך להורים וליועצים. הוצאת "אח" בעמ', קריית ביאליק.

ויגוצקי, ל' (2004). למידה בהקשר חברתי התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים, פרק 6 עורכים: צלרמאיר מ' וקוזולין א' , תל אביב, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

ויסמן, א' (2004) שאלה של מקום – התפתחות המשחק בתיאור מקרה בטיפול בתנועה ומחול טיפול באמצעות אמנויות. כרך 3, חוברת 2, יוני

יזדי- עוגב, א' (1995). התפחתות ולמידה מוטורית תקינה מול לקויה: היבטים תיאורטיים ויישומיים, נתניה, הוצאת מכון וינגייט.

לסרי, ד' (1995). בשיח לומד: אורנים.

סולברג, ש' (1994). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית, ירושלים. הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית.

רצון, מ' (1995). התפתחות מוטורית תחושתית ותהליכי למידה, תל-אביב: המכללה לחינוך - סמינר הקיבוצים

שחר-לוי, י' (2004). מהגוף הגלוי לסיפור הנפש הסמוי - פרדיגמה תנועתית-נפשית לטיפול בתנועה  ולניתוח שפת התנועה רגשית, ירושלים, הוצאת יונה שחר-לוי.

שפירא, ע', דהן, ש', לפלר, ר' ושירן ש' (2004). קשרים וכישורים בתנועה , עמ' 8, הוצאת ע.נ.ב.ר מילים בתנועה, טירת הכרמל, ישראל.
שרמן (1995) חינוך גופני וספורט לאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים נתניה, מכון וינגיט לחינוך גופני ולספורט..

 

DTA (1989) a collection of Early Writings Toward A Body of Knowledge, Vol.1, p.3, U.S.A. ADTA.

Bartenieff I. & lewis D. (1980)  Body movement : coping with the environment, N.Y.: Gordon and Breach

Bernstein P.L. (1984) Psychodyna mic ego psychology in developmental dance-movement therapy in Eight Theoretical approaches in dance-movement therapy, p. 133-169 penny Lewis, ed. Iowa : Kendall-Hunt.

Chaiklin S. (1975) Dance therapy. In: American Handbook of Psychiatry, 5, p. 701-720.

Chaiklin H. & Chaiklin S. (2004) The case Study in Dance/ Movement Therapists in Action. p. 69-85. ed. By Cruz R.F. & Berrol C.F., Illinois, U.S.A Charles & Thomas pub.

DSM-IV (1994) American Psychiatric Association: Diagnostic and  Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington DC: American Psychiatric Press

Gronlund E. & others (2005) Dance Movement Therapy as an Alternative Treatment for Young Boys Diagnosed as ADHD: A Pailot Study in American Joutnal of Dance Therapy, Vol. 27, No. 2 Fall/ winter, 2005, ADTA.

Leventhal, M.B. (1980) Movement and Growth: Dance Therapy for the Special Child Movement and Growth, New York University.

בתוך רזין, ד' (עורכת) טיפול בתנועה וריקוד, מבחר מאמרים, תל אביב,  מכללת לוינסקי, קריית החינוך.

Mitchell Z. & Goldin-Meadow (2007) Gesturing Makes Learning Last in cognition 106 (2008), vol 10. p. 47-58. Elsevier, Cooketal

 Pylvanainen P. (2003) Body Image: A Triartite Model for Use in American Journal of Dance  Therapy vol. 25, no. 1, p.39-54, Spring/ Summer 2003, ADTA.

 Rizzo V.& others (2007Collaborating with a Mission: The Andre'a Rizzo Foundation Spreads the Gift of Dance Movement Therapy  in American Journal of Dance Therapy, vol 29, no. 1, p. 51-58, june 2007 ADTA.

Sandel, Susan L. editor (1993) Foundations of Dance/movement therapy: the life and work of Marian Chace, pp. 261-264, Columbia, Maryland : The Marian Chace Memorial Fund of the American Dance Therapy Association.

Winters A.F. (2008) Emotion, Embodiment and Mirror Neurons in Dance Movement Therapy: A Connection Across in American Journal of Dance Therapy, October 2008, ADTA.

Weber, I. (1984) Boundaries AVD The Developing Self in Movement Therapy. Anzieu, Published by Pratt insstitiute School of Art and Design Creative art Therapy Department, Brooklyn, New York.