גבולות השימוש בטכניקת הכפיל בקבוצת ילדות בסיכון - מיה מורסיאנו

מיה מורסיאנו
mors6@walla.com

 

הכותבת היא מטפלת בפסיכודרמה. המאמר להלן מסכם עבודת גמר שהוגשה במסגרת דרישות התוכנית להכשרת מטפלים ביצירה והבעה בתחום הפסיכודרמה.

מאמר זה מתאר שימוש בטכניקת  הכפיל בטיפול פסיכודרמה בקבוצה של ילדות בנות תשע עד 11, השוהות במסגרת של פנימיית יום במרכז הארץ ומוגדרות כילדות בסיכון. תוך כדי שימוש בשיטה עלו נושאי הבושה וההתנגדות, ונבדקו השאלות הבאות: אלו כפילים עוררו את הבושה? אלו סוגי כפילים הפחיתו את מידת הבושה? באלו מצבים היו הכפילים יעילים במיוחד? המטרה היתה לחלץ את השימושים השונים של הכפיל מתוך תיאורי המקרה, למיינם – כפי שתוארו בספרו של אליאב נהרין "במה במקום ספה", ע' 26-27  –  ולבדוק  את גבולות השימוש בהם באוכלוסיה הנדונה.

מיהו ילד בסיכון?

על-פי דוח של הכנסת ה-17 (www.aisrael.org/_Uploads/46641707.rtf), ילד בסיכון הוא ילד שנמצא במצב שפוגע או עלול לפגוע ביכולתו להשתלב באורח החיים התקין בלימודים, בתעסוקה, בחיי החברה או במשפחה. המצב הפוגע נחשב מצב שיש בו חשש ממשי להתפתחותו התקינה של הילד, בין אם הוא נובע ממנו, ממשפחתו או מסביבתו. מצב כזה כולל אחד או יותר מהמצבים הקשורים להתעללות נפשית, גופנית או מינית; הזנחה של האחראים עליו; אלימות; הימצאות בסביבה עבריינית, מכורה לסמים, ללא תנאי מחיה בסיסיים כמו מזון וביגוד; והפרעות התנהגות או בעיות נפשיות של הילד. ילדים בסיכון מגיעים מדפוס משפחה פתולוגי, כאשר ההורים משליכים מקשייהם על ילדיהם, ויכולתם מוגבלת להיענות לצרכיו הרגשיים והגופניים של הילד (קסינו ומילנר, 1994).

תיאור המקרה

המטופלות הן קבוצה של שלוש ילדות בנות תשע ועשר מפנימיית היום לילדים בסיכון בכפר עלומים בכפר סבא. פנימיית היום שונה מעט מהמבנה הפנימייתי המקובל, והיא מאפשרת לילדים לקבל את מיטב השירותים הפנימייתיים: מההכנה בבוקר לפני היציאה לבית הספר ועד לארוחת הערב, תוך ליווי תומך בשיעורי בית ועזרה טיפולית לילדים ולהורים. שירותים אלה מפחיתים מהלחץ של ההורים, והילדים מתפנים להפיק את המירב מהקשר ביניהם. היעד המרכזי של פנימיית היום הוא חזרה מתוכננת של הילדים להוריהם, ושהייתם בפנימיית היום היא פתרון ביניים למצוקתם. התדרדרות נוספת במצבם – בסיכונם הרגשי, הלימודי, הגופני ועוד – עשויה להוביל להוצאתם הסופית מבתיהם (זילכה, 2008).

המטרה העיקרית בהשארת הילד בפנימיית היום היא למנוע ניתוק ונטישה גדולים יותר, כפי שקורה במקרים של השמה במשפחות אומנה או בפנימיות סגורות. מלבד מטרות אלו, הגורמים הממונים על ההשמה מעוניינים במניעת ייאוש ודכדוך בקרב הילדים, בהבטחת הייחודיות של הילדים, במתן עזרה בבירור הרגשות והיכולת לבטאם, בחיזוק הקשרים של הילד עם משפחתו, במניעת הרגשתו של הילד כאילו הוא תלוי באוויר מבחינת העתיד, ובעבודה עם משפחת הילד לפיתוח תוכנית בריאה ארוכת טווח (יפה, 1987).

שלוש הבנות בקבוצה נמצאו בפנימייה על רקע של הזנחה רגשית וגופנית וחוסר מסוגלות הורית לשאת בעול הגידול. הבנות הגיעו ממשפחות שתפקודן לקוי ואינן יכולות לספק את הביטחון והיציבות ההכרחיים להתפתחותו התקינה של הילד. משפחותיהן עברו רמות שונות של טראומה: מות הורים, דחייה של הורים, משבר הגירה (אתיופיה), גירושין, מחלת נפש והזנחה. הבנות היו צריכות להתמודד יום יום עם מצבי לחץ פנימיים וחיצוניים. שתיים מהן מאובחנות כבעלות ADHA. הן הגיעו לפנימייה עם קשיי ריכוז, אי-שקט, קושי בוויסות דחפים, חוסר גבולות, קושי בדחיית סיפוקים, בלבול רגשי עז, רמת חרדה גבוהה, תחושת בדידות, נטישה ובושה.

מטרות הקבוצה היו, בין היתר, פיתוח המרחב היצירתי והספונטני התוך-אישי והרחבת המרחב בין הבנות בתוך הקבוצה; חיזוק הכוחות היצירתיים; עידוד יחסי קרבה ואמון; תמיכה ולמידה הדדית לכיוון שיתוף פעולה ואמפתיה במקום חשדנות ודחייה; עיבוד תכנים רגשיים; קבלת השונה אצל האחר ובתוכי; מתן מיכל; ויצירת קשרים תומכים בתוך הקבוצה תוך בניית גבולות אישיים ובין-אישיים.

עשרים ושניים המפגשים נפרשו על פני חצי שנה. הם הולידו תהליך טיפולי מעניין שלימד אותי כי עולמו של הילד בסיכון דורש בחינה מחודשת של הכלים הטיפוליים העומדים לרשותי במפגש החדש והשונה עם כל ילד וילד ועם הקבוצה כולה בכאן ועכשיו. תפקידי כמטפלת היה לתת לילדות אלו הכלה והחזקה, תוך הצבת גבולות אישיים ובין-אישיים באמצעות שימוש בשיטות מראה, כפיל וחילוף תפקידים.

בחרתי להציג תמונה אחת מתוך התהליך שעברה הקבוצה, תוך התמקדות באורה (שם בדוי), בת עשר, ממוצא אתיופי, שייצגה קול קבוצתי חזק. קול קבוצתי זה ייצג תימות רבות, אך התימה שעניינה אותי במיוחד היתה לבדוק באמצעות שימושי הכפיל את תימת הבושה. הבושה שחשה לגבי מוצאה וצבע עורה בלטו בתהליך הטיפולי. את החיצוניות שלה לא היתה יכולה להסתיר, והיא נאלצה להתמודד עם הערות הנוגעות לדימויה העצמי הנמוך.

אורה ייצגה את תחושותיהן של שאר הבנות באופן הבולט ביותר, אך שאר הבנות הצטרפו לקולה בגרסאות כאלו ואחרות. כבר במפגש השני הסברתי לקבוצה את שיטת הכפיל: "אני מגיעה לידכן ומנסה לומר את מה שאמרתן בכל מיני אפשרויות, לפי איך שקלטתי את הכוונה שלכן בתחושת בטן. אתן יכולות לא להסכים ולומר לי 'זה לא נכון', או לחזור אחר דברי הכפיל, אם אתן מסכימות. רק אתן יודעות מה אתן מרגישות. אני יכולה לנסות, לראות, ולהבין מה רציתן לומר, אך האישור הסופי הוא שלכן".

לאחר הסבר קצר אני ניגשת לע' ונעמדת לידה.

כפיל לע': תשמעו, בנות, זה מאוד חשוב לי שיהיה בינינו אמון, אחרת יהיה לי קשה להגיד כאן מה שאני רוצה.

ע', מעט מבוישת, משפילה מבט. "את מסכימה", אני שואלת אותה, והיא עונה בקול חלש ומהיר: "כן".

במפגש הרביעי מתחילה התנהגות תוקפנית עזה מצד מ' כלפי אורה.

מ' לאורה: את דומה לקקה.

אורה לא עונה.

כפיל: אנחנו שונים כאן בקבוצה, וכל אחד הוא מיוחד במינו. לי אולי קשה לקבל את השונה ממני... אולי יש לנו גם דברים משותפים?

מ' לכפיל: די, את חופרת. מה? היא לא דומה לקקה?

כפיל למ': אם מישהו היה אומר לי דבר כזה, הייתי מרגישה...

מ': אף אחד לא ידבר אלי ככה, כי אני לא דומה לקקה.

כפיל: ואולי אני רוצה להעליב אותך כי אני מבקשת ממך משהו?

מ': מה זה קשור? איזה שטויות.

ע' ממשיכה כאילו לא אירע דבר, ואומרת: אני אוהבת את הכלבה שלי.

אורה: אין לי מלים.

כפיל: קשה לי להיות עכשיו בקבוצה.

אורה: נראה לך שמישהו שם עליה בכלל?

לא מפתיע שבפעולה המרכזית בחרה אורה את דמותה של מר מ"כמעט מלאכיות", הטלנובלה הנערצת על הבנות. אורה מתארת אותה כ"ילדה מעורבת שאוהבת לשיר ולרקוד ושונאת את אחותה החורגת שנאה גדולה". לדמותה של מר לקחה אורה משק התחפושות פיאת אפרו שדומה לשערה המקורי.

כפיל למר: אני אוהבת שאני מעורבת. לפעמים זה מיוחד ולפעמים מציקים לי.

אורה בדמות מר: נכון, אבל אני במיוחד שונאת את אחותי, הלוואי שתמות.

אורה לא מגיעה למפגש שלאחר מכן (החמשי). הבנות מאוכזבות מהיעדרותה, למעט מ', שמביעה שמחה גדולה.

הרגשתי שאורה חוותה בושה עמוקה במפגש.

שלבים בתהליך הטיפולי

בשלב הראשון לבנייתה של קבוצה מסוג זה, נוכחתי לגלות שכפילים המעצימים את צורכיהם  של המשתתפים בתוך הקבוצה מתקבלים ללא התנגדות, ואילו כפילים המנסים להעריך את הרגש החבוי מאחורי הצהרותיהם של המשתתפים מתקבלים בהתנגדות. כמו כן, כפילים תומכים מאפשרים צידוק לתחושותיהם של המשתתפים, ובכך מפחיתים את רמת הבושה.

הגעתי למסקנה שכפילים שמעמידים את עצמיותן של הבנות בסימן שאלה מאפשרים לבדוק ולזהות את הרגש רק כשהם נעשים לדמויות אחרות שגילמו (דמויות בדיוניות מסדרות או מאגדות מוכרות), ובכך איפשרו שליטה ומנעו התפרקות של הקבוצה. הבנות היו יכולות לענות לכפיל השואל ולא התחייבו בהצהרה חד-משמעית. כפילים מסוג זה סייעו להפחית את מידת הבושה.

במצבים של עימותים ישירים בין הבנות, לא התקבלו כפילים מסוג הערכה עצמית והעצמה, וייתכן כי במצבים אלה דווקא כפילים תומכים היו עשויים להיות יעילים. אני נמנעתי משימוש בהם, ככל הנראה בשל ניסיוני הקצר, כדי לא להראות שאני מצדדת בעמדה מסוימת. כפילים חצויים שתיארו רגשות דו-ערכיים היו יכולים להתקבל דרך דמויות מהטלנובלה והפחיתו בכך את הבושה. נראה כי בשלבים הראשונים של בניית קבוצה, השימוש במנגנוני הגנה הוא החזק ביותר, ולכן גבולות השימוש בכפיל היו נוקשים יותר.

בשלב השני הקבוצה החלה להתקבע ונוצרה אינטימיות גדולה יותר. כפילים תומכים ומעצימים סייעו לתהליך הקבוצתי וקידמו את הבנות בזיהוי הרגשות שלהן, אולם הם היו יעילים והפחיתו את מידת הבושה כשנעשו באופן עקיף (דרך דמויות עקיפות, דמויות מהטלנובלה). כשההצגות נגעו באופן ישיר, התקשו הבנות לקבל כפילים מעצימים וכפילים מסוג הערכה עצמית. כפילים התומכים ברגשותיהם התקבלו בקבוצה זו באופן ישיר, נתנו לגיטימציה לרגשותיהן והפחיתו את הבושה.

בשלב השלישי, באמצע התהליך הטיפולי, עמדה הקבוצה להתפרק (בשל רצוני להזמין את הוריהן). במצב שהקבוצה נמצאה, בסיכון להתפרקותה, חזרו מנגנוני ההגנה להיות נוקשים יותר, ועמם הזהירות בשימוש בכפיל. מצב הקבוצה בשלב זה דמה למצבה הרגשי בתחילתה. בשלב זה השימוש בכפילים שנתנו ביטוי גופני בלבד והשתמשו בהצהרותיהן כפי שנאמרו, הפחית את רגש הבושה וקידם יצירה של אמון מחודש בתוכה. צמצום השימוש בכפילים מעריכים ובכפילים המקצינים את תחושותיהן הפנימיות נתן מרחב פחות מאיים.

הקשר בין שיטת הכפיל ורגש הבושה אצל ילדים בסיכון

כשילד נמצא בסיכון, הוא יחפש כנראה את דרכו לשרוד בסביבתו. על-פי תומיסון (1996), הזנחה רגשית וגופנית מונעת את התנאים החיוניים להתפתחות בריאה, רגשית וגופנית של הילד. ילד בסיכון יעשה הכל כדי לשרוד: הוא יילחם, יסתגר ויתקיף כדי להגן על עצמו, ויחוש חוסר אמון ואי-יכולת ליצור קשרים. על-פי קוהוט (מילר, 1992), כיוון שילדים אלה חסרים מבנים רגשיים הכוללים דפוסים חיוניים ומיומנויות שבעזרתם יוכלו להתחבר עם דמויות משמעותיות, הם זקוקים למראה כדי ליצור זהות נפרדת ומובחנת. ילדות אלו משקיעות אנרגיה רבה בהסתרת רגשותיהן ביחס לעצמן ולמשפחתן. היותן בפנימייה מביאה אותן להאמין כי יש בהן משהו פגום.

כחלק מעבודתי עמן על זיהוי תחושותיהן השונות וקשייהן ועל יצירת מודעות לצרכיהן, השתמשתי בשיטת הכפיל. הכפיל הוא אדם מן הקבוצה, או המטפל, שהיה קשוב וקלט אמירה שהפרוטגוניסט – מושג הלקוח מהמיתולוגיה היוונית, ומשמעו הראשון לקרב, ובפסיכודרמה, המטופל שסביבו נעה הפסיכודרמה – ניסה לומר. הכפיל חש, בתחושת בטן, כי בביטוי אותם הדברים הוא ישרת את עבודתו של הפרוטגוניסט ויעזור לו לקדם אותה. שיטה זו עוזרת, למעשה, להביע את הרעיון מבין השורות של דבריו של הפרוטגוניסט. בכך מעבה ומעשירה טכניקה זו את המסר (ארצי, 1991).

הכפיל הוא אגו מסייע נוסף, שעוזר לפרוטגוניסט להביע את קולותיו הפנימיים, ובכך מקדם אותו למפגש עם קונפליקטים מודחקים. הכפיל מדבר רק בגוף ראשון: "אני רוצה... אני כועס". מטרת התפקיד הוא לתת ביטוי לחלקים שהפרוטגוניסט לא העז לומר בקול או שאינו מודע להם. הכפיל מעורר את הפרוטגוניסט להיות מעורב רגשית בחוויה שלו (נהרין, 1985).

באופן הזה, טכניקת הכפיל עשויה לחשוף את הפרוטגוניסט באופן מיידי לעצמו ולקבוצה. כפי שאמרו פוטר ואפרון (2005), כשאדם מאמין בליקוי בסיסי בעצמו, תתעורר הבושה באופן מיידי כאשר חלק מעצמיותו נחשף. סארטר קבע כי הבושה מתעוררת בשל חשיפה מיידית של הסובייקט אל מול  ה"אחר" בעודו חש חוסר שלמות. המתבייש בדרך זו הופך מסובייקט לאובייקט (חבר, 2008).

יש בחוויית הבושה משהו מהתודעה הצילומית, כאילו מישהו "ראה לך", ורגע זה יישמר לנצח (ויגודר, 2008). במובן הזה חשתי שצילמתי את הקושי של אורה והבנות להיות בקבוצה. "די, את חופרת" ו"תפסיקי לעשות כפיל" היו חלק מאמירותיהן של הבנות, אולם בשימושים אחרים התקבל הכפיל וחיזק את תחושתן וכוחן. כפילים מעצימים וכפילים שינסו להעריך את רגשותיהן בשלבים הראשונים, כאשר הגנותיהן חשופות, עשויים "לצלם" את אמירותיהן כפי שלא בחרו להראותן ובאופן שלא היו יכולות לשלוט כיצד ייראו, ולכן סוג זה של כפילים לא התקבל כנראה על ידן בשלב הראשון.

עם זאת, באמצעות דמויות אחרות שבחרו לגלם הצליחו הבנות להשתחרר מאותו רגש בושה ונפרדו מהצורך לתת דין וחשבון. הכניסה לדמות איפשרה להסתתר מפני הבושה, או כדבריו של חזן (2000), הרחיב את הפער בין איך שהן נתפשות לדמות. באופן כזה, גבולות השימוש בטכניקת הכפיל התרחבה למקומות פרשניים ומעצימים יותר.

אגמבן (2007) טוען שהאדם נכלא ברגש הבושה למשהו שאליו לא יהיה יכול להתכחש. קוהוט (מילר, 1992) הדגים איך בושה נוצרת בעקבות כשל הורי בתגובות השיקוף וההכרה. נראה כי שיטת הכפיל מסוג תומך מסייעת להפנים תגובת שיקוף והכרה מיטיבות שלא נעשו בעבר. כפילים המנסים לחשוף רגשות חבויים עשויים לחשוף תכנים שהמטופלים אינם מוכנים עדיין להכיר בהם, לא באופן אישי ולא באופן קבוצתי. כפילים מסוג זה יכולים לתת למטופלים הרגשה שאינם שלמים כפי שקיוו או שאפו, ובכך הם חווים את נוכחותן שלא ניתנת להדחקה.

יתכן כי משנה הזהירות שנקטתי בדבר השימוש בכפילים פרשניים קשור להבנתי כי הקבוצה עדיין אינה בשלה לכך, וכי צורכיה הם ראשוניים ביותר, צרכים של הכרה ושיקוף. אולם בניגוד לאגמבן, שטען כי הפרט חש ברגש הבושה כשהוא משולל דיבור, האפשרות לשלול את דברי הכפיל מחזירה מידה מסוימת של שליטה ואינה מעמידה את המטופל ברגש בלתי-נשלט של בושה.

בזמן שהקבוצה פעלה, ובעיקר לאחר השלב שהקבוצה כמעט התפרקה, היה צורך הכרחי בשימוש מדויק במלותיהן. בלאטנר (1988) טען בהקשר זה כי רק לאחר שהמטופלים חשים אמון מוחלט עשויה שיטת הכפיל להיות מקודמת צעד נוסף ולגרום למטופל לבטא בדרכים אחרות את רגשותיו. השימוש המדויק במלותיהן יצר אמון מחודש בקבוצה, ואיפשר הרחבה של גבולות השימוש בכפיל לקראת המפגשים האחרונים.

שיטת הכפיל היתה חוויה מרפאת בשביל הבנות. הכפילים התומכים הידהדו את דבריהן בדייקנות, גם מילולית וגם במחוות הגופניות. שימוש זה של הכפיל דמה לשלב ההתפתחותי הראשון על-פי תיאוריית ההתפתחות הפסיכודרמטית של מורנו, אשר לפיו האם משמשת כפיל לתינוקה ושלוחה לצרכיו. חוסר הספונטניות וההתנגדות לכפילים המעצימים ומעריכי הרגש בשלב הראשון, בעיקר, מעלים השערה כי המטופלות חוו כשל התפתחותי, של היותן נראות ומובנות, בשלבים המוקדמים של חייהן. זרקה מורנו (2000) טענה כי הכרחי שהתינוק יהיה בטוח בהיות עצמו חיובי וטוב בטרם יהיה יכול להשתלב, ולכן אין זה מפליא שכפילים תומכים – שהתבטאו במשפטים כמו "מותר לי להרגיש ככה"; "אני רוצה לעוף מהפנימייה" – התקבלו באהדה רבה. הבנות חשו כי הכפיל מגן ומסנגר עליהן.

אני מסכימה עם דבריה של האוי (1999) כי צריך להתאים את שיטות הפסיכודרמה לעבודה עם ילדים. בעבודת השדה הבנתי שעלי לכבד את עולמן, ולהשתמש בשיטת הכפיל באופן שמחזק, תומך ומהדהד, ולא באופן שמותיר אותן ללא מנגנוני הגנה. השיטה סייעה אפוא ליצור הכלה בסיסית ביותר, שנעדרה, ככל הנראה, אצל בנות אלו בשלבים המוקדמים של התפתחותן.

בכתיבת עבודה זו נטיתי לחשוב כי מקורו של רגש הבושה אצל הבנות הללו קשור להיותן נתונות למבטה של הקבוצה. אך ככל שהבנתי את מקורות הבושה, נראה היה כי טכניקת הכפיל הגבירה את מבטן למול עצמיותן החסרה וחידד בהן את הפער מול הפנטסיה לשלמות, כפי שהגדיר אגמבן את הבושה. אדם וחוה גורשו מגן העדן כיוון שאכלו מעץ הדעת. מודעותם על עירומם התעוררה ממבטו של האחר הגדול, אלוהים. שיטת הכפיל מגלמת בתוכה, אם כן, לא רק את אמירת קולו של הפרוטגוניסט, אלא גם את אותו המבט המעורר למודעות. עם זאת, אותה חוויה מרפאת היוצרת נראות והדהוד למטופל עשויה להיחוות גם כמבט חודרני לתוך עצמיותו.

מקורות

אגמבן, ג'ורג'יו (2007). מה שנותר מאושוויץ, תל אביב, רסלינג, עמ' 105-154

ארצי, עיניה (1991). פסיכודרמה, אור יהודה, הוצאת דביר

האוי, ברנדט (1999). מי נותן את הטון? גישה פסיכודרמטית לתרפיית ילדים, תל אביב, אח

זילכה, איריס (2008). פנימיית תלפיות: דוגמה מייצגת לשינוי בתפיסת ההתערבות בתחום הילדים בסיכון, עט השדה, גיליון 1, עמ' 15-19

חבר, חנן (2008). "אני בוש בעצמי בפני האחר": על ה"חצוצרה נתביישה" מאת ח"נ ביאליק, תיאוריה וביקורת, 32, הוצאת מכון ון ליר, ירושלים, והוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב

חזן, חיים (2000). "ולא יתבוששו": תנאים של היעדר בושה. תיאוריה וביקורת, 32, הוצאת מכון ון ליר, ירושלים, והוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב

יפה, אליעזר (1987). ילדים במוסדות: מדיניות השמת ילדים במוסדות בישראל, תל אביב, צ'ריקובר

מילר, אליס (1992). הדרמה של הילד המחונן, תל אביב, דביר (עמ' 51- 63)

נהרין, אליאב (1985). במה במקום ספה, תל אביב, צריקובר גומא

פוטר-אפרון, פטרישיה ורונלד (2005). המסר הסודי של הבושה, קרית ביאליק, קרית ביאליק

תומיסון, מ' א' (1996). הזנחה – התחום המוזנח של התעללות בילדים, ירושלים, המועצה לשלום הילד, המרכז למחקר ועיצוב מדיניות, והמכון האוסטרלי לחקר המשפחה

Adam, Blatner (1988). Acting-In: practical application of psychodramatic methods,New-York, Springer, pp 24-35

Caliso, J. A. & Milner, J. S (1994). Childhood physical abuse, childhood social support, and adult child abuse potential, Journal of interpersonal violence, Va, n1, pp 27-44

Moreno, Zerka T. (2000). Psychodrama, Surplus Reality and the Art of Healing, London and Philadelphia, Routledge