זהבה והדובים הולכים לבית הספר: שיעור בגישת הסמכות ההורית החדשה - ד"ר אורלי וקנין

ד"ר אורלי וקנין, ראש החוג לביבליותרפיה, סמינר הקיבוצים;
orlyvk@gmail.com

הרצאה במסגרת יום העיון "זה בזו נביט: ביבליותרפיה במפגש עם השיח הטיפולי העכשווי"

ילדה קטנת קומה, ילדת כיתה א' זעירונת עם עיניים גדולות ותלתלים זהובים נכנסת לחדרי. כבר שלושה חודשים מאז החלה שנת הלימודים והיא מסרבת להיכנס לכיתה. בהוראת היועצת נעמה יושבת על כיסא קטן מחוץ לדלת הכיתה, אסור לה להסתובב ולהפיק רווחים מהתנגדותה. ההורים, חסרי אונים מול עמידותה להפצרותיהם ולאיומיהם, פונים לעזרה נוספת. פסיכולוגית אחת אמרה שילדה אחת קטנה לא מנהלת בית ספר גדול והורתה להכניס אותה בכוח, שתעבור את המחסום הראשוני. פסיכיאטרית אחת אמרה לתת לה כדור קטן נוגד חרדה גדולה. ההורים חסרי אונים, אך לא השלימו עם ההמלצות החזקות וחיפשו סמכות מקצועית אחרת שתעזור להכניס ילדה קטנה לכיתה, לא בכוח הזרוע ולא בכוח חומרים פסיכואקטיביים. אני מציעה להכניס אותה לכיתה בכוח חומרי הנפש. במפגש הראשון נעמה מחליטה לצייר, אך כל ציורה המושקע מסתכם במסגור דף הציור. המשאלה החזקה שהונחה על דף הציור ותוצרי נפש נוספים שלה הובילו להבנה שבכוח סמכותי המקצועית, שעליה נשענים ההורים בשעתם הקשה, עליי לעזור להם להצמיח סמכות הורית, הנשענת על אוריינטציה חדשה בתפיסת ההורות ומגלמת עמדות וערכים שההורים יכולים לחיות אתם בשלום טוב דיו, בדיאלוג עם המודלים ההוריים במשפחות המקור.

לאחר ארבע פגישות החלה נעמה את לימודיה בכיתה א', ולאחר 12 פגישות החליטו ההורים לסיים את חוק לימודיהם הטיפולי. עוד לא הבשילו התנאים לכניסה למהלך טיפולי כולל, המחייב את ההורים לאחריות ולשינוי. כעבור שלוש שנים ההורים פונים במצוקה גדולה יותר. נעמה כבר תלמידת כיתה ד', אולם בשנים הללו היא מעין נוכחת-נפקדת בבית הספר, שאינה עונה על הגדרת "תלמיד", אינה מכינה שיעורי בית ועבודות, כמעט אינה מעמידה את עצמה לבחינה. מטלה אישית להציג מצגת בנושא קיימות מכריעה את הקונפליקט הפנימי לכיוון הימנעות מוחלטת, ומשמשת מצג אמת פומבי למצבה התפקודי. נעמה מסתגרת בשירותי בית הספר ומזעיקה את הוריה. מאז היא שוב ממאנת ללכת לבית הספר ומאלצת גם את הוריה לחזור לספסל הטיפול. הדינמיקה הביתית ואירועים קשים נוספים, המעידים על קשיי הסתגלות אצל ילדם הנוסף, הם איתות חזק של המציאות כי הגיעה השעה לקבל עליהם את עולה של מסגרת פוטנציאלית. כעת נוצרה מוטיבציה פנימית סובייקטיבית של ההורים לשינוי בהורות.

טיפול בהורות מתקיים במצבי קריסה שבהם הורים חווים שהם כפויים להרגיש, לחשוב ולהגיב שוב ושוב באופן דומה ובעוצמה מתגברת למול מציאות בלתי נסבלת, או כאשר הם אוחזים בייצוגים פנימיים שלכאורה משקפים נאמנה מציאות חיצונית, כשבעצם מדובר בהשלכות מעולמם הפנימי. הטיפול מסייע להם לשקם את הסובייקט המפרש ולהתבונן במציאות באופן פחות מאוים וחרד תוך כדי חיפוש פשר ומשמעות. כך נבנים סמלים, מתחדשת יכולת ההסמלה ומשתקם המרחב ההורי הפוטנציאלי, משכן ההכלה. הדרכה לרובד המתפקד בלבד עלולה להיבנות על קרקע רעועה של עולם פנימי סוער, ולעומת זאת צלילה טיפולית דינמית לרובד הפנימי, הסמוי, העמוק של ההורה עשויה להותיר אותו ללא כלים, מעשיים או מנטליים, להתמודד עם תפקידו הסבוך (גנץ, 2015). הטיפול בהורות במקרה זה שילב בין התבוננות דינמית על הרבדים הגלויים והסמויים; הבנת ההשלכות של המודל ההורי שהתגבש על הילדה, שעלו מתיאוריה, מסיפוריה ומחלומותיה; שיקוף המודל ההורי ודיאלוג עמו באמצעות המעשייה על זהבה ושלושת הדובים כעולם של מטפורות המדמה התרחשות נפשית; ותרגום של ההישגים הרגשיים להתנהגויות ברובד המציאות, באמצעות עבודת שיקום הסמכות ההורית.

 האם תיארה הורות עוטפת וחרדתית בילדותה, שאמנם סיפקה את צרכיה האלמנטריים, אך לא צרכים טרנספורמטיביים המעודדים גדילה, נפרדות והתמודדות. הוריה מנעו ממנה, למשל, לחלוטין השתתפות בטיולי בית הספר. עד גיוסה היא מעולם לא ישנה מחוץ לבית. האם הייתה ועודנה ילדה ואישה לא בטוחה, צייתנית ומְרַצה. תבנית היחסים שלה עם הוריה הועתקה ליחסיה עם ילדיה. לעתים היא אינה מזהה את צרכיה, ובדרך כלל היא משהה את צרכיה לטובת ריצוי ילדיה, ומערך היחסים אפוף החרדה מסרס התערבות של חוק וסדר. האב תיאר הורות נוקשה, לא רגישה, רודפת ומענישה, והתפתחות של מרדנות עמידה מצדו, התנגדות מוכללת שפגעה בהתפתחותו וביכולת הסתגלותו למסגרות. בתחושתו הוא נותר אדם שלא מיצה את הפוטנציאל שבו כי הוא נאבק בכל המסגרות שהיו עשויות לטפח אותו.

שני המודלים ההוריים המקוריים היו קטבים שליליים בעיני ההורים הצעירים, אך לא נוצר דיאלוג המאפשר מוצא וביטוי למתח הדיאלקטי, לקראת יצירת מודל חדש בעל שיווי משקל, המַבנה לילדיהם מרחב התפתחותי המכוון לצורכיהם; מודל המגלם הישענות על ערכים ליברליים של כיבוד הסובייקטיביות והאוטונומיות הילדית מכאן, וכיבוד הסובייקטיביות והצרכים ההוריים מכאן, עם שמירה חלקית על עקרונות חינוכיים מוצקים ברוח החינוך "הישן". ההורים קידשו את זכויות הילדים ואת צורכיהם וחששו מגבולות שידכאו את התפתחותם הטבעית. ההתכווננות הבלתי פוסקת לרווחתם של הילדים מחקה את סמכותם ההורית, ואף הייתה בגדר אקטואליזציה של פנטזיה עתיקת יומין, שהורות מסורה פירושה הכחדה עצמית של ההורה, כמו שמצא ברמן (2004) בסיפורים על הנסיך המאושר והעץ הנדיב, שבשניהם לא מתאפשרים הדדיות, חיים משותפים בני קיימא ותיקון מציאותי.

בהיבט הדינמי אפשר לומר כי הקושי בהורות התפתח כאשר במקום מתח דיאלקטי בריא בין הרבדים מתקיימים יחסים מעורבבים, לא מובחנים וקונפליקטואליים, הבאים לידי ביטוי במאפייני הורות לא אדפטיביים, כגון חוסר נפרדות בין ההורים לילדיהם, היעדר עמדה היררכית, השלכות נרקיסיסטיות וקשיי הכלה. נעמה מספרת על משפחה ללא דיפרנציאציה בין הורה לילד, משפחה כאוטית שבה הילדים משליטים את רצונם בחסות ההורים וכולם מפרים את הגבולות של כולם:

 

אני אוהבת לעשות דברים שלא מרשים, מתגנבת לאייפד של אחותי ואבא מגלה לי את הסִסמה. אני ואחותי עושות ג'קוזי בחורף, גם כשאמא ואבא לא מרשים. אם אבא אומר לי להיכנס לחדר, אני יוצאת ואמא רואה אותי ולא מגלה אותי לאבא. בבית שלנו כולם לא רוצים בית ספר.

 

המשפחה המקיימת קואליציות מפַלגות מתאחדת סביב אי-נורמטיביות במעשה הלא תקני של לא ללכת לבית הספר.

נעמה לא הפנימה קול של בוגר, אלא קול של דחף "מתחשק לי". בבירור של רובד פנימי היא מגלה שיש בתוכה מעין שד, כפייה מבפנים שמחייבת אותה לעשות רק מה שהיא רוצה. עם זאת, נעמה אינה יכולה לחיות בלי גבולות, ולכן היא קובעת את הגבולות שלה בעצמה. התערערות ההיררכיה בבית מזיקה לא רק להורים, אלא גם לילד. האחריות היא ייצוג מציאותי הנלווה לתחושת האומניפוטנציה החיובית הטמונה בנו. ילד המקבל לידיו כוח אך פטור מן האחריות הנלווית להפעלת הכוח לומד לקח חשוב אך מעוות, הן על עצמו והן על סביבתו. ילד זה עלול להרגיש את שיכרון הכוח בלי להרגיש את כובד האחריות הנלווית לו. בעקבות זאת הוא מפתח תחושת מסוגלות יתר ואומניפוטנציה, אשר אינה עולה בקנה אחד עם צדדים אחרים של אישיותו: קשיי ויסות, חרדה, עוררות יתר ושבריריות כוחות האגו. בהיעדר אחריות רמת העוררות הגבוהה והפנטזיות התוקפניות אינן מווּסתות לא על ידי גורם פנימי ולא על ידי גורם חיצוני. המשחק, בלשונו של ויניקוט, הופך למציאות, והילד מוכרע על ידי הצפה מדחפיו שלו (און, 2008(.

חלומה של נעמה פותח צוהר אל עלילת אֵימה, שממנה היא מתעוררת עם דפיקות לב מואצות:

 

בלילה אני וההורים שלי הלכנו לישון. הגיעו מפלצות הביתה. הדלת הייתה נעולה והחלונות מזכוכית. המפלצות עקבו אחרינו ורצו לאכול אותנו. אני התחבאתי בתוך ארון. הם אכלו את אבא שלי ואת אמא שלי. אני והאחים שלי נשארנו לבד, וכל אחד התחבא בארון שלו. הם באו לחדר שלי ולא ראו אותי, באו לחדר של אחותי ולא ראו אותה, באו לחדר של אחי ולא מצאו אותו.

 

גם כשנועלים את הדלת אבל משאירים חלון שקוף אפשר להביט בעדו ולראות שבבית שבו התוקפנות הילדית לא מוכלת ולא מווסתת, נטרפת האינסטנציה ההורית חסרת האונים. אם בכל זאת נפתח את הדלת אולי נבין שכאשר ההורים לא מזהים את החרדה הילדית ואת ביטוייה באמצעות שליטה או הימנעות, הם נטמעים בתוך המפלצת ומותירים את הילד כיתום המציאות. במצב זה הילד הוא גם הטורף וגם הנטרף. יצורי הפרא של נעמה אינם ביטוי משחרר של יצרים וגם אינם מפגן שליטה ושיבה הביתה בתחושת הישג אל נוכחות הורית מכילה ומזינה, כמו בארץ יצורי הפרא של מקס. יצורי הפרא שלה לא הוכלו, לא הוסמלו ולא ווסתו, והם מובילים לחורבן ולהרס מעשה ידיה.

במציאות הטיפולית נוצר מפגש מסונכרן עם הרובד הכפול של היעדר הנוכחות ההורית: במפגש עם ההורים הם מתלוננים על ילדה מציאותית סרבנית, שתלטנית ומתריסה: "היא עושה ברֵכה באמבטיה וגומרת לנו את המים, נועלת את דלת האמבטיה אפילו שאנחנו לא מרשים"; ובמפגש עם נעמה היא יוזמת כתיבת סיפור שמשלים את הרובד הסובייקטיבי של החוויה:

 

היה הייתה ילדה בשם נועה, ששנאה לעשות מקלחות אבל אהבה מים חמים. אמא אמרה לה שהיא צריכה להתקלח ומילאה לה מים חמים כמו שהיא אוהבת. אמא השאירה אותה לבד כי היא שכחה את הטוסטר למטה עובד. הדלת הייתה סגורה ונועה הייתה לבד. נועה נרדמה במקלחת, ובגלל הסבון החליקה והשיער שלה נתפס בפקק. הילדה לא יכלה לנשום ומתה. ההורים בכו ובכו.

 

כאשר ההורה אינו מווסת את גובה המים המציאותיים מֵי הרחם מאיימים בבליעה ובהטבעה. חרדת ההיבלעות משפיעה על תהליכי ספרציה אינדיבידואציה ועל כינון אינטימיות עם האחר ומתערבת בהם. קשיים בשלבים אלו מוזנים על ידי חוויית הצפה, היחנקות או היטמעות בקשר קרוב. מתהווה גם פחד עמוק מפני נטישה, ואובדן האובייקט נחווה ככיליון או פירוק של העצמי.

בתגובה לחולשה ואף להיעדר המפחיד של האינסטנציה ההורית, נעמה יצרה לעצמה רחם כל מספק בחדרה הקטן, שאותו היא ממזגת באופן קבוע יום ולילה, באורח קפוא ונוקשה תרתי משמע, לטמפרטורה של 17 מעלות צלזיוס, ללא שום נכונות למשא ומתן עם המציאות של מזג האוויר הממשי או עם תחנוני ההורים הממשיים לטמפרטורה טובה דייה וחסכונית. היא נשארת בחדר גדוש עד אפס מקום בבובות פרווה רכות, עמידה לכל אמצעי הענישה שנוטלים ממנה את כל המסכים; ממסכת את עצמה בקריאה ויצירה, הפועלים ככוחות של שימור וקיפאון ולא כמרחב של התפתחות והתחדשות המעשיר את המרקם של התנסותה הסובייקטיבית. הפעילות-לכאורה ב"מרחב המעבר" היצירתי אינה בשירות חיזוק העצמי הטוב הקשור באם הטובה ובחוויית האומניפוטנציה. על ידי פעילות מתמדת ב"מרחב המעבר" מרחפת עליה חרבו של העצמי הרע, השלול והשולל. בגרעין העצמי מתנגשים ומתגוששים תאומים סיאמיים: העצמי האומניפוטנטי, המשלה את עצמו כי בכוחו לברוא את האם ואת העולם; והעצמי האימפוטנטי, החווה את זעירותו מול כוחה של האם ואימי העולם (גלדמן, 2006(.

בכניסה לכיתה א' נעמה חווה מעבר חד מבית שנשלט על ידי האומניפוטנציה הילדית לבית שנשלט על ידי הסדר החברתי, הנורמה והתרבות. כוחות ההבקעה העצמיים הזקוקים לחסות האם והאב כדי להתפתח נכונה פוגשים במשפחה ללא דיפרנציאציה ובסביבה שבה המבוגרים מציגים לילדה את תביעות המציאות, בלי אמפתיה למצוקה שההסתגלות יוצרת ובלי הדרגה נאותה. בחדר הטיפול היא יכולה לשורר את הפיתוי העצום להישאר בגן עדן האורובורי שבו מסופקים כל הצרכים, שבויה בגחמותיה, עולם נטול תסכול, שבו היא תקועה ולא יכולה לגדול:

 

קסומוניה היא ארץ הדמיון.

אוכל להיות בה אפילו כל היום.

בקסומוניה יש אבירים, נסיכות ונסיכים ,

גמדים קטנים ופיות עם קסמים.

בקסומוניה כל מה שאתה רוצה מתגשם ,

אפילו ביום שרב יכול לרדת גשם.

בקסומוניה אין מחלות, דברים רעים וחבלות.

בקסומוניה אין כאבים ומכות, לא צריך רופאים וגם לא אחיות.

בקסומוניה אף פעם לא צריך לפחד ,

ושם תוכל תמיד להתמודד.

בקסומוניה אין סיבה להיות עצבני,

כי אף אחד לא צריך לריב אתי.

בקסומוניה מה שאתה רוצה אתה יכול להיות,

ואיך שאתה רוצה אתה תוכל לחיות.

 

 

עם זאת, הלא מודע שלה מזרים אל התודעה את הצדדים החסרים במערכת התודעה, באמצעות החלומות: "אני מגיעה עם ההורים למדרגות נעות. ההורים אומרים, תרדי במדרגות, עוד מעט אנחנו באים, ואז פשוט ירדתי, אבל המדרגות התחילו לנוע יותר מהר מרכבת הרים, והמעקה שלהן נעלם, ובצדדים היו רק עצים". בסצנה החלומית נעמה נעה במהירות חסרת שליטה ביער הלא מודע בתהליך שהולך ומידרדר, ואין לה במה להיאחז. היא מאבדת מעצורים וההורים מאבדים סבלנות. אצל ההורים מתגלה צד פסיבי אגרסיבי, והם משלחים אותה ללא הגנה. נעמה סילקה את כל הגבולות ואין שום מעקה ששומר עליה.

בחדר הטיפול נעמה מציירת כוכב ושמו קוקי, שבו לתושבים יש כוח מיוחד, לעוף, לרחף, להפוך לבלתי נראים, להעיף דברים ולהפנט. הכוכב, הרחוק מן הגלקסיה, הוא בצורת פרח, וזורם בו נהר של אבקה קסומה ומנצנצת המשקה את פרח הכוכב שלו, ובזכותו הוא גדל. קוקי מהדהד את כוכבו של הנסיך הקטן, כוכב שמסמל מצב דיסוציאטיבי: הגליה של הילד הפנימי שנקטע במצב של טראומה למקום מקלט שאליו מוחדרים ארכיטיפים אומניפוטנטיים וגרנדיוזיים, שבו הנסיך הקטן מתנגד או לא יכול לעבור את תהליך ההומניזציה ונשאר תמים. אורח החיים שלו כולל צפייה בשקיעות, טיפול בשושנה וניכוש שורשי הבאובב, כלומר התנסות חזרתית ללא מנטליזציה. הנסיך הקטן נשאר על הכוכב במצב פרימיטיבי שאין בו שום אפשרות לטרנספורמציה, הוא כלוא במצב של אינפנטיליות האגו(Kalsched, 2013) . כדי להתפתח יש לרדת לכדור הארץ, לצאת מן הכוכב המבודד, מן האגוצנטריות, הנרקיסיזם והלבד, להכיר את העולם מחוץ לך, את האחר ואת הסופיות. הנסיך הקטן נכנס לעולם, לכדור הארץ, בנחיתה במדבר, מה שמסמל את הנחיתה הבודדת והכואבת, "המציאות המעליבה" כמו שקורא לה ויניקוט, ירידה מן הנסיכות.

ילד נסיכי רוצה ללמוד כדי לגדול. כדי להצטרף אל העולם הוא גם רוצה לדעת כיצד לחיות, ועם זאת לשמור על מה שיקר לו; כיצד ליצור קשר ובה בעת לשמור על עצמו. הנסיך הקטן פוגש את השועל החכם והערום, וכאן מתרחש המפגש המעניין של למידת חוכמה אינסטינקטיבית וביותה למען העצמי, למידת מהות יצירת קשר, השקעת ליבידו והשקעה באחר ובדברים מחוצה לנו. השועל מלמד אותו על תהליך הביות, האילוף, ובעצם על תהליך הפיכת הדברים לייחודיים, על תהליך של קשירת הקשר, על הטוב שבו ועל הסיכון שבו (באומן, 2015). המטפל "השועלי" יכול לזמן לנסיכה הקטנה מהלך של הצטרפות לעולם, במקום הימנעות ממנו, באמצעות הסמלה של סביבה טובה דייה, המספקת תמיכה והכלה של אלמנטים געשיים בתוכה, המחזירה את האמון שהתמוטט באובייקט, וגם מאפשרת מוצא וביטוי ליקר לה ולייחוד שבה.

ארכיטקטורה ועיצוב פנים של חלקי נפש: צדדים מוחצנים, דחפיים, פנימיים ומעודנים עוברים תהליך ביות בבית ספר שנבנה בקוקי:

 

בקוקי יש בית ספר שבו יש מורות שמלמדות לחשים וקסמים, וביחד עם האבקה של הנהר הקסום התלמידים מחזקים את הכוחות שלהם. בבית הספר יש חדר שינה לילדים שלפעמים קשה להם והם רוצים לנוח. יש שיעור לכלוך, שבו כל ילד עצבני לוקח גואש ומעיף על הרצפה שעשויה מדף. יש גם שיעור עצבים, שבו בעזרת פטיש או זריקות שוברים דברים שיש בבית, כמו כוסות, תמונות ושולחן. ילדים יכולים להביא את חיות המחמד שלהם לבית הספר וככה להירגע. יש גם שיעור אקרובטיקה במקום ספורט, שיעור סקטים, חדרי ריקוד וחדרי שירה, יש גם שיעור אמנות ומדעים ושיעור הרזיה עם חדר כושר. לילדים יש זכות לדבר בשיעור, לצעוק בטון שלהם כמה שרוצים.

 

בחדר הטיפול אני מפגישה את ההורים עם המעשייה על זהבה ושלושת הדובים. זהבה נסחפת בשיטוטיה ביער ומוצאת את עצמה בלב היער מבוהלת ובוכייה. היא מסתכלת סביבה ורואה בקתה קטנה. את הבקתה הזאת אפשר לראות גם כמקום עמוק בתוך נפשה של זהבה, מקום שבו אבא, אמא ותינוק ממשיכים להיות יחידה אחת בלתי נפרדת, שלושה שהם אחד, החיים בהרמוניה מוחלטת ללא קונפליקטים. זהבה נכנסת לביתם של הדובים ומחפשת את מקומה ואת זהותה בתוך המשולש המשפחתי. כל שלב בבדיקה הזאת מסתיים בבחירה להיכנס לנעליו של הדובון הקטן, המייצגת את הכמיהה של זהבה לחזור לזמן ולמקום שבו הוריה היו מותאמים אליה בצורה המדויקת ביותר. זהבה חומדת לעצמה את מקומו של הדובון הקטנטן מתוך שאיפה לחזור בעצמה למקום הקסום הזה שאיבדה עם גדילתה. עם זאת, כאשר היא מתיישבת על כיסא הדוב הקטן הכיסא לא עומד בעומס משקלה ורגלו נשברת. זהבה כבר גדולה מכדי להיות בעמדה של תינוק קטן שהעולם מותאם לו בצורה מדויקת. היא נבהלת ונמלטת מהאותות שהמציאות שולחת לה אל חדר המיטות. מיטת האב קשה מדי ומיטת האם רכה מדי. היא עדיין לא בשלה להיות בעמדה ההורית ואינה יכולה להיות בת זוג. מיטת הדובון הקטן מתאימה לה בדיוק, והיא בורחת אל השינה מפני המציאות המבלבלת, שבה היא מחפשת את זהותה ואת מיניותה מול זוג ההורים (גוברין, 2012(.

המעשייה מציגה מודל חתרני של סרבנות לחצות את הסף בין הילדות לגיל ההתבגרות. מכל אפשרויות הבחירה העומדות בפניה זהבה שבה ובוחרת בייצוגי ילדות מובהקים ומאותתת שעדיין לא הגיעה שעתה להתבגר. זהבה מוכיחה שאינה מסוגלת להתמודד כראוי עם דחיית סיפוקים, סימן מובהק של התבגרות: כשהיא רעבה היא מיד אוכלת, כשהיא עייפה היא נכנסת למיטה ונרדמת, בלי לחשוב על השלכות אפשריות. את השינה, מוטיב שבמעשיות מסמן זמן של אינקובציה, מעבר וגדילה, היא "מבזבזת", ואז מתעוררת ונמלטת מיד מהזירה בריאה ושלמה, בדיוק כמו שנכנסה לתוכה. לא אונה לה כל רע, אך גם לא התחולל בה שינוי. זהבה אינה נענשת על הנזקים שגרמה בבית הדובים משום שהיא עדיין לא בשלה לקבל אחריות על מעשיה וגם לא מצפים ממנה לקבל אחריות, כי היא נשארה ילדה (שחם, 2000(.

המעשייה מותירה אותנו גם ללא המשכיות והתפתחות בעולם הדובים. העולם הבטוח והמסודר של הדובים מיטלטל כאשר הם מגלים שחסרה מנת דייסה, אך המציאות החסרה מיטשטשת כאשר הם חולקים את מנתם עם הדובון ומתיישבים לאכול בלי לחשוף אותו לעולם של חסך, היעדר וצער, עולם שדורש ממנו לקבל גם מציאות חיים מורכבת ולא אידאלית. בית הדובים הוא סיפורה של פתולוגיה משפחתית שאין בה הבחנה בין הפוזיציה ההורית לפוזיציה הילדית. לכולם יש בדיוק את אותם הדברים, רק בהבדלי גודל; כולם אוכלים באותה קערה ומגיבים באותו חוסר אונים. במשפחה שבה הגבולות נזילים להורים אין עולם משלהם שהילדה לא יכולה לחדור אליו. זהבה, כדמות אגוצנטרית לא מפותחת ולא מתפתחת, ישבה, אכלה, שכבה וברחה לעולם שלה, ואפילו לא אמרה תודה. וכך גם הדובים, הם נותרים בעמדת "אכלו לי ושתו לי", לא מסופרת לנו המשכיות המגלמת התפתחות. הבית ביער מסמל אגו שמתחיל להתפצל מן הלא מודע, מקום שבו אירועים שקשורים בתודעה צריכים להתרחש ולעבור עיבוד בשירות ההתפתחות, מגלם תודעה שבורה שלא עוברת מנטליזציה וטרנספורמציה.

תגובת הוריה של נעמה למעשִייה מגלמת הבנה שבמעשִייה מתקיימת דינמיקה וליהוק של דרמת חייהם. עם זאת, הדפוסים עברו המרה למצב מסומל, וכעת במקום להיות קורבנות להתרחשות פנימית לא מודעת, חווים ההורים מרחב פוטנציאלי שבתוכו הם יכולים לנהל באופן אפקטיבי יותר את חייהם ההוריים: "אנחנו בדיוק כמו זהבה והדובים בסיפור, אנחנו נבהלים ממנה והיא נבהלת מאתנו, היא נכנסת ולא מעניין אותה כלום, עושה מה שהיא רוצה, ואנחנו פשוט לא שם, משאירים לה את הבית פרוץ, ואפילו לא אומרים לה בואי זהבה, אל תברחי, תראי מה עשית".

גישת הסמכות ההורית החדשה (און, 2008) מציגה מטפורה של סמכות כרשת ולא כפירמידה היררכית, ומבטאת את מורכבות התפקיד והתפקוד של דמות סמכות. זוהי סמכות שאינה מבוססת על ציות ואינה "יודעת כול", היא מעודדת אוטונומיה, מכירה במגבלות יכולתה, מציעה נוכחות במקום גבולות, התמדה במקום עקביות ולכידות במקום אחידות. המושג "נוכחות" נוגע לשלושה היבטים משתלבים של ההתנהלות ההורית: ההיבט ההתנהגותי – טיפול יעיל בהפרות המשמעת ובבעיות ההתנהגות של הילד מתוך מחויבות לקשר עמו והתחשבות בצרכיו הרגשיים; ההיבט התוך-אישי – פיתוח תחושת המסוגלות העצמית של ההורה מתוך הכרה בערכיות תפקידו החינוכי ובנחיצותו; וההיבט הבין-אישי – שיקום מערכת היחסים בין ההורה לילד וגיבוש תמיכה ולגיטימיזציה של הסביבה לפעולות החינוכיות של ההורה. ילד שההורה נוכח בחייו הוא ילד שחש נוכח, שחש ש"רואים אותו" במובן העמוק של המילה. הוא חש שקיומו של ההורה יציב ובטוח דיו בחייו, ולכן גם קיומו שלו כילד וכאדם הוא קיום בטוח ויציב. הגישה מציעה שימוש בהתיישבות, בפומביות, בפעולות תיקון ובגיוס תומכים כאלטרנטיבה עשירה ומרתקת לגישות המבוססות על שכנוע מילולי או על שימוש בסנקציות, שהם חלופה יעילה וערכית לדרכים אלו.

כאשר נעמה אילצה את אחותה להישאר עמה בבוקר בבית כבת ערובה, למשל, עמדו ההורים על זכותה וחובתה של האחות ללכת לבית הספר ועל זכותם וחובתם ללכת לעבודה. נעמה צרחה במופגן מהחלון כדי לבייש את ההורים, "כדי שכל השכונה תשמע!" ואיימה לנהוג כך כל יום. ההורים הונחו להפר את סודיות המצב שכפתה נעמה בפני מעגלי חיים מחוץ לבית הספר באמצעות מהלך של גיוס תומכים. שכנה טובה שלא עובדת גויסה והונחתה. היא עלתה בערב לקפה עם האם ופנתה לנעמה בדברים שחשפו שהיא יודעת מה המצב, הציעה עזרה וביטאה יחס חיובי כלפי נעמה ואמון בכוחה להתגבר:

 

שמעתי אותך צועקת בבוקר, ובהתחלה קצת נבהלתי, אבל אחר כך ההורים הסבירו לי שאת מסרבת ללכת לבית הספר והצעקות נועדו להשאיר אותם אתך בבית. אז תדעי שאני בבית כמעט כל בוקר, ואעלה לבדוק מה שלומך כל יום. אשאיר לך גם את מספר הטלפון שלי אם תרגישי צורך שאגיע. רציתי גם להגיד לך שלפי איך שראיתי אותך משחקת עם חברות ברחבת הבניין, את חברותית ומנהיגה, ואני בטוחה שתצליחי לחזור ללימודים בהקדם.

 

בארוחה משפחתית פנתה לנעמה גם קרובת משפחה שגויסה, והציעה את עזרתה לחשוב על רעיונות שיעזרו לה לחזור לבית הספר מתוקף תפקידה כיועצת, ובכך הפרה את מעטה הסודיות שכפתה נעמה במסגרת המשפחה המורחבת, ששימשה אותה כנשק מול הוריה.

נוסף על כך קיימו ההורים שלוש התיישבויות בחדרה, שכללו הצהרה וכוונה למצוא פתרונות למצב. ההתיישבויות התקיימו בחדרה של נעמה בנוכחות שני ההורים. בפעם הראשונה סירבה נעמה לשתף פעולה ושתקה במשך חצי שעה, עד סיום משך ההתיישבות שהוצהר. ההורים יצאו והודיעו שיחזרו מחר בדיוק באותה שעה. בהתיישבות השנייה הסכימה נעמה לפתרון שהציעו ההורים, ונסוגה ממנו בבוקר שלמחרת. בהתיישבות השלישית נמצא פתרון שהציעה נעמה, שכלל בקשה לנוכחות הורית בבית הספר במשך השבוע הראשון. אחרי יומיים של ביקור בבית הספר שחררה נעמה את ההורים מרצונה.

בד בבד החלה נעמה לגדל בתוכה סמכות הורית בעזרתה של לני מסיפורו של מיכאל אנדה (2011) "בית ספר לקסמים". לני היא ילדה קטנה ונחמדה ביותר כל זמן שהוריה מתנהגים באחריות ועושים כל מה שהיא דורשת מהם. אבל את זה הם אף פעם לא עושים, לצערנו. אם היא אומרת: החלטתי לנסוע השנה לבלות את החופשה על חוף הים, עונים שני ההורים: אנחנו מעדיפים לנסוע השנה להרים. ללני ברור לחלוטין שהמצב הזה לא יכול להימשך, ולכן היא מחליטה לחפש פיה שיכולה לעשות קסמים. בדרך לא דרך היא מגיעה בסירה אל האי של פרנצ'יסקה פנטסיה לייעוץ ראשון, "ופתאום החוף היה רצפת חדר שעליה מונח שטיח, ובחדר זה ליד שולחן עגול, ישבה איזה אישה ושתתה בדיוק קפה" (שם, 81). לני שוטחת בפני הפיה את הרעיון שעלה במוחה: "ההורים הם למעשה הרוב, תמיד שניים נגד אחת, חוץ מזה הם גם יותר גדולים ממני, אם הם היו יותר קטנים, אולי כבר לא היה חשוב כל כך שהם הרוב" (שם, 82). היא יוצאת מן הפיה עם שתי קוביות סוכר מכושפות לקנקן התה של הוריה ומבטיחה שאינה זקוקה לייעוץ שני. לאחר בליעתן, כך הובטח לה, בכל פעם שהם לא ישמעו בקולה, הם יקטנו למחצית מגודלם.

צלילי סססס! נשמעים כמה פעמים בבית של לני, כאילו בורח האוויר מתוך פנימית של גלגל אופניים, עד שההורים מתכווצים לגודל של 11.5 סנטימטרים ומוחבאים במזנון בעל חזית הזכוכית, בין בובות החרסינה והכוסות היקרות, פן יטרוף אותם זורו החתול הביתי. רק לאחר כמה אירועים יתומים מהורים, כגון ליל ברקים מפחיד, רעב ופציעה מן הפח החד של קופסת הסרדינים, לני מגיעה בדרך לא דרך לייעוץ שני אצל פרנצ'יסקה פנטסיה, וכצפוי בסיפורי כשפים, הוא עולה ביוקר, משום שכעת לני היא שצריכה לבלוע את קוביות הסוכר כדי להפוך את המצב. גם היא תיעשה קטנה יותר ויותר אלא אם לא תסרב ותציית תמיד. לני, שנעשית צייתנית, מבהילה את הוריה ובלחצם מתוודה על הכול. אביה החכם פותר את המצב: "קוביות הסוכר יכולות להשפיע רק כל עוד הן נמצאות בתוך גופך, וסוכר מנוצל במהירות גדולה במיוחד על ידי השרירים, ולכן אין לך אותן בתוכך כבר מזמן" (שם, 104). הסיפור מסתיים בדיאלוג מקסים על אוטונומיה וריצוי בין לני להוריה בזמן שלני מבצעת גלגלונים אפילו שאין לה "מצב רוח היפוכי."

אחת מתגובות הנפש של נעמה לסודה של לני מלמדת כיצד צמחו האם והבת לגבהים מותאמים, הן ברמה המציאותית והן ברמה הסובייקטיבית. נעמה חוזרת לסיפור ישן שכתבה ומתקנת את ייצוג העצמי ואת ייצוג הסמכות ההורית:

 

יום אחד אמא של נועה הייתה שוב בהיריון ונולדה לה ילדה חדשה שקוראים לה נועה. עברו שנים רבות ונועה החדשה גדלה ויפתה והגיעה לגיל 10. נועה החדשה דווקא אהבה מקלחות, והלכה למקלחת ממש בשמחה. אמא עזרה לה למלא את המקלחת במים חמימים ובקצף אמבט. נועה שיחקה בקצף הסבון ושוחחה עם אמא שלה על החוויות שעברה היום בבית הספר. נועה אמרה לאמא שהיא יכולה לצאת מהמקלחת והיא תקרא לה כשתרצה לסיים את הרחצה. אמא חששה להשאיר את נועה לבד. היא החליטה לספר לנועה מה קרה לאחותה שנפטרה לפני שנים רבות. נועה שמעה את הסיפור והייתה עצובה ובכתה. היא כעסה על ההורים שלא סיפרו לה את האמת על מה שקרה. היא תמיד הרגישה שקרה אסון במשפחה, אך מעולם לא ידעה מה היה. נועה ביקשה לראות תמונות של אחותה ולבקר בקברה.

 

גיבורת הסיפור של נעמה למדה להתמיר ביטוי התנהגות לביטוי מילולי. היא יודעת לכעוס או לבטא רצון באופן מותאם. והאם, במקום להישאר במקלחת בגלל חרדותיה שלה, נמצאת בדיאלוג עם הבת על הטראומה שעברו בגלגול הדיאדי הקודם.

הטיפול בנפש חוזר שוב ושוב לאזור השבר ופועל פעולות תיקון בכוח ההסמלה של חומרי הנפש, בכוח ההיבט המתחדש של נוכחות "כמו הורית" מיטיבה ובכוח הליווי וגיוס תומכים פנימיים וחיצוניים לתהליכי שינוי.

 

מקורות

און, ל', (2008). "סמכות הורית מא' ועד ת'", פסיכולוגיה עברית, www.hebpsy.net/articles.asp?id=1672.

אנדה, מ', 2011. בית ספר לקסמים, לוד: זמורה ביתן.

באומן, א', 2015. "חכמת הנסיך הקטן: הילד המבוגר והעצמי שביניהם", מכון ישראלי לפסיכולוגיה יונגיאנית, http://jung-israel.org/הנסיך-הקטן-מעבר-העצמיות-מן-הילד-אל-אישיותו-של-המבוגר.

ברמן, ע', 2004. "הנסיך המאושר, העץ הנדיב: הפנטזיה על ההורות כהכחדה עצמית והשלכותיה בטיפול הפסיכואנליטי", שיחות יט (1), עמ' 35–43.

גוברין, נ', 2012. "אי שם בלב היער: קריאה אחרת ב'זהבה ושלושת הדובים'", להיות הורים, 2.11.2012, http://www.nrg.co.il/online/17/ART2/410/170.html .

גלדמן, מ', 2006. העצמי האמיתי ועצמי האמת: היבטים פסיכואנליטיים ואחרים, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

גנץ, י', 2015. "טיפול בהורות בתנועה גלית: טיפול דינמי מחויב מציאות", פסיכולוגיה עברית, http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3277.

שחם, מ', 2010. "אימה בלונדינית בבית הדובים: על מנגנון ההרס ומנגנון ההזדהות במעשייה 'זהבה ושלושת הדובים'", הפנקס: כתב עת מקוון לספרות ותרבות לילדים, http://ha-pinkas.co.il/אימה-בלונדינית-בבית-הדובים-מירי-שחם/.

 

Kalsched, D., 2013. Trauma and the Soul: A Psych-Spiritual Approach to Human Development and its Interruption, London: Routledge.