מעשה בחמישה בלונים בחנות הקסמים: על הנכחה ושחזור של יחסי האובייקט הנעדר בטיפול בפסיכודרמה - מעיין חסידוב

מעיין חסידוב; maayan0085@gmail.com


תקציר
המאמר מתאר תהליך טיפול קבוצתי בפסיכודרמה עם ארבע ילדות בכיתה ד', לכל אחת מהן סיפור. בבסיסו חוויה עמוקה וכואבת של אם נוכחת-נעדרת. מטרת המאמר להראות כיצד הבמה הפסיכודרמטית מאפשרת מגע מחודש עם החסר העמוק והכאב שחוות הבנות באמצעות נוכחותה החיה של המנחה כאובייקט. אתאר במאמר את האופן שבו שחזרו הבנות את כאבן באמצעות הפסיכודרמה, ואראה כיצד התפתחה הקבוצה לאור תאוריית יחסי האובייקט של בירן. הכותרת "מעשה בחמישה בלונים בחנות הקסמים" היא פרפרזה המרמזת על המשחקיות והיצירתיות המתאפשרת בקבוצת פסיכודרמה שבה החוויה המשותפת היא של "בלון נוכח-נעדר". רגע הוא שם ורגע מתפוצץ, ועם זאת הבלונים שהתפוצצו מוסיפים לרחף בחדר וללוות כל אחת מאתנו.

מילות מפתח: פסיכודרמה, טיפול בילדים, יחסי אובייקט, האם הנעדרת, טיפול קבוצתי

הקדמה
מאמר זה מתאר תהליך טיפול בפסיכודרמה שהתקיים בבית ספר יסודי במרכז הארץ שהשתתפו בו ארבע בנות בכיתה ד'. אימהותיהן של משתתפות הקבוצה נחוו כנעדרות רגשית מנקודת מבטן של הילדות, כל אחת בעוצמה ובדרך אחרת. במשך העבודה הקבוצתית הרגשתי מעורבת בתהליכים רגשיים של העברה והזדהות השלכתית, שהעמיקו את ההבנה שלי שאני בחזקת אובייקט אימהי לבנות בקבוצה, מתוקף היותי גורם סמכות הפוגש בהן בסטינג טיפולי קבוע. בממד של נוכחות-היעדרות התעוררה בי חוויה חזקה שמצד אחד אני אובייקט נוכח בשבילן, ומן הצד האחר אני אובייקט המשחזר את חוויית ההיעדר האישית של כל אחת מהן.

הפסיכודרמה, בהיותה במה דינמית ויצירתית, אפשרה מרחב טיפולי המעודד ביטוי ליחסי אובייקט מוקדמים המשתחזרים במהלך הילדות. השימוש בטכניקות פסיכודרמה אקספרסיביות אפשר לבנות לבטא רגשות במעין "תחפושת", בביטחון המאפשר להנכיח את עצמן. בתהליך הקבוצתי נשזרו סוגים שונים של יחסי אובייקט המשוחזרים אל מול האובייקט האימהי הנוכח בקבוצה. דרך היחסים של הבנות עם הדמות המטפלת בא לידי ביטוי הקושי שבהיעדר דמות אם מחזיקה, מכילה, המאפשרת בשלות וגדילה.

מסגרת תאורטית
תאוריות התפתחות העצמי ויחסי האובייקט מתמקדות בשלבי ההתפתחות של הילד וביחסי הגומלין שלו עם האובייקטים החשובים בחייו. ההפנמה של יחסי האובייקט המוקדמים מובילה להתפתחות בריאה או פתולוגית (Bowlby, 1982). במשך החיים אדם משחזר את ההפנמות שחווה כתינוק ביחסי האובייקט עם אמו (Klein, 1935).

במאמרו "האם המתה" מתייחס גרין (2007) להשלכות הנפשיות של מוות לא ממשי של האם, היעדרות רגשית שלה בשל דיכאון אימהי ההופך את האובייקט החי בנפשו של התינוק לדמות רחוקה. התינוק חווה אובדן אהבה ומשמעות, שכן אינו יכול להבין את הסיבה לאותה היעדרות רגשית של האם. התינוק ינסה ללא הצלחה להחיות את האם השרויה באבל ויחווה חרדות הקשורות באובדן עצמי ובאבדן האם. בעקבות זאת יפתח התינוק שורה של הגנות נפשיות שילוו אותו בהמשך חייו. נוכחותה של האם כאובייקט נוכח וחי קריטית אפוא לחוויית החיוּת ולבריאות הנפשית של הילד.

לנוכחות זו משמעות גם בשלבי ילדות מאוחרים יותר. בגיל החביון מבקשים הילדים להתרחק מתלות ומגששים את דרכם אל מעמד של מבוגר. הפנטזיה הילדית הלא מודעת העיקרית של הגדילה כוללת מוות מטפורי של ההורה, ובמילותיו של ויניקוט: "כדי להיות למבוגר על הילד לדלג על גופתו של המבוגר" (ויניקוט, 1971, 158). גדילה היא מעצם טבעה מעשה תוקפני, ועם זאת, על המבוגר לשרוד את המתקפה ולהתמודד כאובייקט נוכח בחיי הילד. בעימות עם אובייקט הורי נוכח הילדים מוכלים ומוחזקים יותר ואינם מבוהלים מהתוקפנות של עצמם. במצבים שבהם ילד נאלץ להתבגר טרם זמנו, לאבד את הספונטניות, את הדחף היצירתי ואת המשחקיות נטולת הדאגות, המבוגר בעצם הופך לנעדר, ובלשונו של ויניקוט "מוותר על כסאו" (שם, 159), בדיוק בשלב שבו הילד צריך "להרוג" אותו.

דפוסי הקשר המוקדמים משפיעים אפוא על המשך החיים ומשוחזרים בקשרים בין-אישיים אחרים. הקבוצה הטיפולית היא מרחב פוטנציאלי לשחזור של יחסי אובייקט. יחסי המשתתף בקבוצה עם המנחה עשויים לשחזר יחסי ילד–הורה, לעורר קונפליקטים סביב תלות–עצמאות ולשמש אינדיקטור לביטחון המשתתף בנוכחות ההורית. זאת ועוד, הספונטניות הטמונה במשחק עשויה לעודד עוד יותר את המשתתף בקבוצה טיפולית להשליך את יחסי האובייקט ואת עולמו הפנימי על סביבתו החיצונית. קבוצה טיפולית עשויה לאפשר למוטיבים אוניברסליים קולקטיביים וליחסי אובייקט מוקדמים להיחוות מחדש (Bion, 1965). לפי קוסף (Kosseff, 1990), בקבוצה עשויה להיווצר אווירה של משחק, ודרכה נוצרות נקודות מפגש ספונטניות בין המטופלים לבין עצמם ובין המטופלים למנחה. המשחק בונה מרחב יצירתי בחיפוש חלקים חסרים של העצמי האמיתי (שם).

על פי המודל של בירן (1997), אפשר להתייחס ליחסים הנרקמים בין הקבוצה למנחה ובין חברי הקבוצה לבין עצמם כיחסי תינוק–אם ולנתח את התפתחות הקבוצה בזיקה לשלבי ההתפתחות בתאוריית יחסי האובייקט של מלאני קליין. בירן תיארה חמישה שלבי התפתחות המלווים בקונפליקטים קלייניאניים אופייניים שעמם עשויה הקבוצה להתמודד. השלב הפובי: שלב התחלתי המאופיין בחרדה גבוהה ומתח רגשי שאינו מוצא מפלט ופורקן מכיוון שהקבוצה אינה מקום בטוח דיו. שלב זה עשוי להתבטא, למשל, במלל רב וחסר פירוש או בהתנהגות שקטה והימנעותית. בשלב הפרנואידי יש חרדה מפני האובייקט (המנחה או הקבוצה עצמה) והוא נתפס כמאיים, מאשים או רודפני. מקור החרדה הוא הסובייקט המשתתף בקבוצה המשליך את התוקפנות שבתוכו החוצה, ובכך מרחיק אותה מתוכו ומשמר את הדימוי העצמי שלו כטוב. האובייקט שעליו הושלכה התוקפנות נחווה כרע והרסני. בקבוצה יכול שלב זה להתבטא בהתאגדות נגד המנחה או נגד גורם חיצוני. השלב הסכיזואידי הוא ניסיון להיחלץ מהשלב הפרנואידי ולהשתמש במנגנוני הגנה של פיצול. בשלב זה הקבוצה עצמה עשויה להתחלק ל"טובים" ו"רעים" בתוכה, או להתייחס למנחה לעתים כאידאלי, מכיל וכול-יודע, ולעתים כשלילי, רע ולא אמפתי. השלב המאני מאופיין בהגנה המאנית שמטרתה למנוע את הכאב שבהכרה בהיותו של האובייקט גם טוב וגם רע, ולהקל את הקושי המתעורר בעקבות הוויתור על מנגנון הפיצול. המאפיינים ההתנהגותיים של הקבוצה בשלב זה עשויים להיות שמחה מוחצנת והרגשה שכל הבעיות נפתרו. הסובייקט תופס את האובייקט המנחה כמי שאין צורך בסיוע ממנו. בשלב הדפרסיבי, האחרון, מופנמת החוויה האינטגרטיבית של טוב ורע כלפי האובייקט. בד בבד מתקיימת חוויה של יש, של טוב ומלאות, לצד חוויה של רוע וחסר. על פי בירן, בשלב זה הקבוצה מפסיקה להשתמש בהגנות פרימיטיביות והופכת לקבוצת עבודה, עם מודעות שיש אובדן אך יש גם פיצוי לאובדן. בשלב הזה שב האמון במנחה ששרד את ההתקפות על האובייקט בשלבים הקודמים ואינו נהרס.

אבי הפסיכודרמה יעקב לוי מורנו הגה שיטת טיפול זו מתוך אמונה בטיפול אישי בתוך מסגרת קבוצתית. בפסיכודרמה המטופל מבטא את עולמו האינטראפסיכי והסובייקטיבי על הבמה הקבוצתית, מתבונן בו ומעבד אותו דרך שימוש בכלים מעולם התאטרון (בר, 1993). במקור תרגם מורנו את דפוסי המשחק הנורמליים של ילדים לשיטת טיפול מורכבת למבוגרים. לכן עקרונות הפסיכודרמה המיושמים במשחק תרפויטי עם ילדים תואמים את צורת הביטוי הטבעית שלהם באותו זמן (הואי, 1999). הפסיכודרמה עובדת על עקרון המשחק וההסמלה, ובאמצעות ספונטניות ויצירתיות מאפשרת לשחזר חוויות רגשיות באמצעות תובנה פעילה. דידיה אנזייה ראה בעבודת ההסמלה הפסיכודרמטית מרחב פוטנציאלי ויניקוטיאני המאפשר לשחק משחק המחיה את הכשלים הראשוניים ומקנה מגע מחודש עמם בהווה (שאבר, 2000).

לטיפול קבוצתי בילדים כוח ריפוי רב מכיוון שהוא פוגש את נפשותיהם בשלב התפתחות וצמיחה. הפעולה היצירתית והספונטניות מאפשרת להציג בפני הילדים עולם אלטרנטיבי ומפתיע. הילדים בוראים עולם דמיוני וחיים אותו כמציאות ממשית (הואי, 1999). בכך הפסיכודרמה מספקת לילדים הזדמנות למגע ולריפוי רגשי (Blatner, 1997). המשחק מאפשר למציאות להיחוות מאורגנת, ולילדים עצמם להיחוות מוחזקים יותר (ארצי, 1991). לשם כך, לטענתה של הואי (1999), על המטפל בפסיכודרמה לשחק כילד אך להגיב כמבוגר לאיכויות הריפוי של המשחק. במילים אחרות, על המטפל ליצור עולם משותף ולא צפוי שבו הוא מנחה ומטפל כמבוגר אחראי, ועם זאת אינו כופה את עצמו על הילד ומאפשר לו להציב את הגבולות שלו.

אחד התרגילים הידועים בפסיכודרמה הוא תרגיל "חנות הקסמים" שבו חברי הקבוצה מוזמנים לצאת למסע בחנות דמיונית שבה אפשר לרכוש סחורות מופשטות (למשל תכונות אופי), ובתמורה על הקונה לתת משהו מתוך עצמו. כך נוצר משא ומתן ודיאלוג רגשי שבו אפשר להבין את עולמו הפנימי של המשתתף מתוך הדרך שבה ניגש לקנייה ומתוך בחירתו מה לקנות ומה להפקיד בתמורה. לאורך התרגיל עשויים להצטרף לחוויית הקנייה חברי קבוצה נוספים, וכך מתהווה פסיכודרמה קבוצתית. התרגיל תאטרלי, מלא חיות ותנועה ומציג עולם קסמים שבו הכול אפשרי (נהרין, 1985). בטיפול שאציג התבססתי בין היתר על תרגיל זה וניסיתי להרחיבו ולהתאימו לקבוצה.

תיאור מקרה
הקבוצה פעלה בבית ספר יסודי במרכז הארץ, והשתתפו בה ארבע בנות כיתה ד', ללא בעיות התנהגות מיוחדות או דגשים המושכים את תשומת לב הצוות. מדובר בבנות שנתפסו כיודעות להסתדר בעצמן ולא הביעו מצוקה גלויה לעין, ומבחינה זו אפשר לראות בהן "שקופות".

הרציונל לקיום הקבוצה היה שכל ילדה זקוקה למקום בטוח לבטא את עצמה, וככל שתבטא את עצמה בחופשיות ובביטחון יתחזק מקומה בקבוצת השווים. הפסיכודרמה שואפת לעודד ביטוי רגשי באופן מזמין ולא מאיים בקונטקסט קבוצתי. לפיכך אם יעלה על פני השטח קושי קבוצתי או אישי בקבוצה, הקבוצה עשויה להקל על התמודדותן הרגשית של הבנות באמצעות מרחב המאפשר עיבוד, שיתוף ותמיכה. במהלך השנה התברר לי כי התמה המשותפת לבנות היא סביב אובייקט סמכותי והורי נוכח בחדר על רקע היעדרות רגשית של אימהותיהן. לאורך התהליך התבהר לי יותר ויותר כי כל אחת מהן בוחרת בדפוס הגנתי המנכיח את חוויית האם הנעדרת שלה, "האם המתה" בשפתו של גרין.

חמישה בלונים, לכל סיפור בלון משלו
בספר הילדים "מעשה בחמישה בלונים" מאת מרים רות כל בלון מתפוצץ מסיבה אחרת: הבלון של אורי נדקר בקוציו של שיח ורדים כשאורי שיחק בו כמו בכדור; הבלון של רון התפוצץ לאחר שרון ביקש מאביו שינפח אותו עד שיהיה "גדול כמו השמש"; הבלון של סיגלית התפוצץ כשנשרט בציפורניה של מיצי החתולה; ואילו הבלון של רותי התפוצץ כשהיא חיבקה אותו כדי להגן עליו. גם בקבוצה לכל אחת מהבנות "בלון" שהתפוצץ בצורה אחרת. לכל אחת חוויה ייחודית של היעדר אם ורצון לשחזר את המשחקיות עמה.

טל
טל (שמות כל הילדות בדויים) היא ילדה שמחה ואנרגטית. אביה חלה לפני כשלוש שנים במחלת הדיכאון ואושפז במחלקה פסיכיאטרית. רוב שעות היום הוא יושב על ספסל ליד בית החולים. אמה נראית מותשת ומציינת כי אין בה כוחות; רוב האנרגיה שלה מושקעת בהסתרת המתרחש עם האב ובגוננות על טל. חוויית ההסתרה של האם אינה מאפשרת לנוכחותה להיות מכילה ואוהדת כלפי טל, וכך מתווספת לחוויית ההיעדר והאובדן של אביה, היעדרותה של האם. המצב המשפחתי מותיר את טל יתומה מהורים שרואים ומרגישים אותה. טל ואמה אינן מבלות זמן איכות ביחד, האם מותשת מטל ומתעסקת בעיקר בלשים לה גבולות ולעודד אותה לעשות שיעורי בית. טל זקוקה לאמה, והיא, ספק בדיכאון בעצמה, מנסה בכל כוחה לגונן על טל מפני המציאות, אך בעצם מתרחקת מסיפוק צרכיה הרגשיים.

טל היא מקרה קלאסי של שימוש בהגנה המאנית הקלייניאנית. באמצעות הפנטזיה החיה והשמחה שלה את עצמה היא שולטת על המציאות החיצונית ומנהלת אותה בדרך המרחיקה אותה מהכאב ומהאובדן ההורי, ומחוויית הוריה כטובים אך גם רעים (העמדה הדיכאונית). אבחנה זו מאפשרת לראות את החרדה הסמויה של טל מפני היקשרות, את חוסר האמון שלה באובייקטים פנימיים, ודיכאון מסוים שטל חווה מסביבתה ומפנימה לתוכה. השערתי היא כי חווייתה של טל את היעדר אביה ואת חוסר הנוכחות הרגשית של אמה מעוררת כעס, כאב, ואשמה כה גדולים, שאין היא יכולה למרוד או לבטא את רגשותיה מחשש להרוס את אמה כאובייקט טוב ונוכח. אם תבטא רגשות אלו עשויה אמה, המשדרת לאות ומרחק גם ככה, להתעלם מצרכיה אפילו יותר. כך חיוניותה האמיתית של טל מופסקת, וחיוניותה הכוזבת מופעלת.

טל הגיעה לקבוצה כשהיא רוויַת צרכים שלא נענים מאמה, רעבה לאהבה, לקשר, למשחק ולשיתוף. בדיעבד, אני מבינה כי הפסיכודרמה שימשה לה כלי בטוח להנכיח את העצב, את הצורך בקשר ואת החופש לבטא את עצמה באופן שאינו הורס את האובייקט הנוכח מולה. בשלב הראשוני ניכר הצורך בקשר עם אובייקט שלא ייהרס. היא הביעה כלפיי געגוע חזק עוד במפגש השני וזכרה שהייתי חולה בשבוע הקודם. הרגשתי שהיא מתעכבת וזוכרת שהייתי חולה יותר מהבנות האחרות, ופירשתי את זה כחשש מפני היעלמות שלי "לספסל ליד בית הספר" בדומה לאביה שנעלם ויושב שעות ארוכות על ספסל ליד בית החולים. טל גם הביעה אכזבה מכך שלא אהיה אִתן מעבר לשנה אחת, ביקשה שיהיו יותר מפגשים, חיקתה את תנועותיי ואמירותיי כמהדהדת את נוכחותי, ביקשה לשבת לידי, ואפילו את מספר הטלפון האישי שלי. כמו כן, היא שמה לב לכל פעם שלא התייחסתי מספיק לבנות האחרות (למשל, אם לא שאלתי את אחת הבנות איך היא מרגישה), לכל היעדרות קטנה של נוכחותי הקשובה והמחזיקה.

בפגישה הרביעית, שבה נכחו טל וחברתה רותם, שיתפה טל בסוד כואב מחייה, במות סבה. התחושה הייתה שטל נעזרת בחיוך כדי להתמודד עם הכאב. בתרגיל הפסיכודרמה "חנות הקסמים" בחרה לקנות עצב כדי שיאמינו לה שהיא אכן עצובה. העצב משמעותי בשבילה משום שהוא מנכיח את הקושי ומאפשר לה להראות שגם בתוכה מתחוללת דרמה לא פשוטה, והיא אינה רוצה להיות שקופה לסביבתה. באמצעות תיווך שלי היא אמרה שהייתה רוצה להצליח להביע את העצב כמו שהוא, ותמורתו היא מוכנה לוותר על "שאריות של שמחה". הלגיטימציה לעצב משמעותית מאוד לטל, והיא מאפשרת לה להרגיש את שאינה יכולה להרגיש בנוכחות הוריה, מכיוון שהיא מחזיקה את הקול של החיות והשמחה בשבילם.

בפגישה אחרת התבקשו הבנות לצייר ציור משותף. טל ישבה לידי וציירה את מה שציירתי אני כמהדהדת את מעשיי ואת נוכחותי, נבלעת ומתכרבלת במעשיי בלי להיפרד. לשתי הפגישות האחרונות לא הגיעה. נראה כי הפרֵדה עוררה בה קושי רב עוד מתחילת השנה, ולקראת יום הפרדה התרחקה מכיוון שלא יכלה להרשות לעצמה להתחבר לרגשות העצב והאובדן של הנוכחות ההורית שלי. אני חווה את היעדרותה כהימנעות מהשחזור הכואב של היעדרותי העתידית כאובייקט עבורה.

רותם
רותם חברותית ונעימה. היא משדרת ביטחון רב אף שהדימוי העצמי שלה נמוך. הקשר שלה עם אביה רעוע ומוגבל, הוא לא מבלה עם בתו זמן איכות כלל, ואין להם נושאי עניין משותפים. לדברי אמה, התפתחותה הגופנית מואצת, והיא מקבלת זריקות הורמונים כדי לעכב גדילה זו. נראה כי תופעה זו מפריעה מאוד לאמה. היא מבטאת ביקורתיות רבה וחוסר שביעות רצון כלפיה במהלך השיחה עמי ומציינת את הקושי שלה מול ההשמנה של רותם, גנבת הממתקים שלה, הפסקת הריקוד ואכילתה השוטפת מול הטלוויזיה.

רותם שרויה במצוקה ומאותתת לעזרה. היא חווה כישלון, חוסר שליטה וחוסר הערכה עצמית המובילים אותה למלא באופן אחר את החלל בתוכה. גנבת הממתקים, ההשמנה, והבהייה הממושכת מול הטלוויזיה הן דרכה להתרחק מאמה ומהסטנדרטים שהפנימה בעקבות הביקורתיות שלה. נוכחותה של האם חזקה מאוד למראית עין. היא דואגת הן לבריאותה והן למצבה ההורמונלי, אולם מתחת לפני השטח אמה של רותם אינה מקבלת אותה כמות שהיא. היא רוצה אותה רזה יותר, רוקדת, בעלת ביטחון רב יותר, ודורשת ממנה להשתנות. דומתני כי הטיפול ההורמונלי הוא ייצוג סימבולי ליחסה של האם כלפי רותם, והוא משקף את יחסו של ויניקוט להבשלה המואצת של הילד. רותם גדלה באופן שאיננו הולם את הנורמה ואת דרישות החברה האידאלית, ולכן אמה מזריקה לה הורמונים, או אולי "מחדירה לתוכה רותם אחרת". בעקבות זאת חוויית חוסר הערך של רותם מתחזקת, והיא מפתחת הגנה כוזבת. בהיבט זה אמה של רותם נעדרת מהחזקה אימהית מיטיבה של חלקיה הפגיעים, האמיתיים והילדיים של רותם. אפשר לומר כי רותם "הבשילה מהר מדי" מבחינה פיזית, והוריה הגבילו וגדעו הבשלה טבעית זו בניסיון להשאירה ילדה. אולם, בעצם, פעולה זו אינה מאפשרת לרותם לגדול באופן אותנטי, אלא מתוך חשש המבקש להגן על הילדה שהיא באמצעות התנהגות מאופקת יותר של מבוגרת.

במהלך השנה רותם קיבלה על עצמה את תפקיד המבוגר האחראי. היא בדקה את פעולותיי, וידאה שאני לא שוכחת כלום, ושמה לב לזמני הפגישות. הרגשתי שהתנהגותה מאופקת ולא ספונטנית. במשחקים הרגשתי שהיא מחושבת יותר מילדות אחרות, ושחוסר הביטחון בעצמי האותנטי או בספונטניות שלה מתבטא בביטול עניין ובהתנגדות לנעשה בפגישות. היא לא רצתה שיתעסקו בה, וכאשר השתתפה מהר מאוד נסוגה ונמנעה מלהעמיק. בד בבד, התעסקה בנוכחותי ובשאלה מה תפקידי בקבוצה. היא טענה, למשל, שאני נשמעת כמו פסיכולוגית שאכפת לה ומשתדלת להראות להן את הצד הטוב. ההתעסקות בנוכחותי לצד ההימנעות להתמסר לשהייה הספונטנית בחוויות הקבוצתיות מגלמות את הקונפליקט הפנימי של רותם בין הדמות הכוזבת והנשלטת שהיא מנסה להציג ובין העצמי האמיתי והכמיהה לדמות מטפלת נוכחת שעשויה להבטיח ביטחון וטוב.

בתרגיל "חנות הקסמים" בחרה רותם לקנות "כלום בצבע אדום וג'לי" תמורת "כלום קשה וכחול שלה", וביקשה שאארוז לה אותו. למראית עין, רותם התנגדה למשחק בכך שביקשה כלום תמורת כלום, ונהנתה שאני והבנות לא הבנו מה היא רוצה. אני פירשתי את התנהגותה כהתחמקות מלנסות לשחק, לזרום ולהביע; פעולות שלרותם קשה לעשות מבעד להגנותיה. בדיעבד אני מבינה שהתנהלותה של רותם בחנות הקסמים משקפת את עולמה הפנימי. היא התעקשה על משהו שחשוב לה מאוד: לקנות ממני כלום ולתת לי כלום. היא ביקשה להחליף את הנוקשות הפנימית והכלום הכחול שבתוכה בכלום רך וחם יותר, כלום אימהי ועטוף בצבע אדום. רותם בעצם הביעה משאלת לב להיפטר מהחוויה הכואבת, הריקה, של הכלום, ולהתמלא בחוויה אחרת, חיה יותר, השייכת לעולמם של אחרים, למציאות החיצונית. עם זאת, היא עדיין ביטאה צורך שאסייע לה לעטוף את הכלום כדי להגן עליו. המשמעות היא שההתרככות והמגע עם האותנטי נחווים בעיני רותם כמפחידים, ועל כן יש לעטוף אותם בהגנה כוזבת.

לאחר פגישה זו הרגשתי כי החרדה של רותם מפני חשיפה של חלקיה הפגיעים והאמיתיים עשויה להצטמצם באמצעות העלאת הספונטניות, וכי על נוכחותי להיות מחזיקה ומכילה באופן ברור בשבילה. כך אני עשויה, כדמות מטפלת, להיות מעין תיקון להיעדרות של אמה. הפסיכודרמה עשויה להיות לה כלי יעיל לבטא את כמיהותיה ואת משאלותיה כילדה, וגם את חוויות חוסר הערך, הכעס על יחסה של אמה ועל היעדר החום שהיא זקוקה לו. טכניקת "חנות הקסמים" אפשרה לרותם לחלץ מתוכה הן את הכעס וההתנגדות "לדרישה ההורית" שתשחק ותהיה כשאר הילדות בקבוצה, והן את עולמה הפנימי המבטא חוויית ריקנות. הרגשתי כאילו במהלך פעילות זו רותם שוב גונבת מהחנות בלי שאני רואה את המצרך שהיא זקוקה לו מכול: שאראה את מצוקתה ושאדע כי בתוכה מתחוללת דרמה. הקושי של רותם להתנהל בספונטניות אף הוא ביטא את הקושי המהותי שלה להיות ילדה המשחקת ומשוטטת במרחבים דמיוניים בחופשיות, וכן את כמיהתה להתבטא בדרך שלה.

עינב
לעינב יש הפרעת קשב וריכוז המפריעה לה חברתית ולימודית. יש לה אח קטן החולה במחלה נדירה המשפיעה על המראה שלו ועל אופן דיבורו, שלומד אתה בבית הספר וחולק עמה את אותו החדר. הוא מצריך טיפול שוטף ומסור של ההורים ומקשה עליהם להיות זמינים דיים לעינב. אמה של עינב בדיכאון אחרי "לידה שקטה" (לידת תינוק מת), וכעת בהיריון שוב. האם מודה שהיא אינה זמינה לעינב כלל ואינה מסוגלת להתמודד עם התנהגותה הבלתי נשלטת בבית, עם התפרצויות הבכי שלה ועם השתוללויותיה.

אמה של עינב עסוקה בהשוואות בין עינב ובין התינוקת שאיבדה, והיא מציינת שבטח הן נראו אותו הדבר. מדבריה נשמע שהפנטזיה להחליף את עינב בעובר המת עברה בראשה, והיא הייתה שמחה לגדל את עינב מחדש, לגדל אותה כך שתוכל להתמודד אתה. עוד חשתי כי במהלך הפגישה עמה היא עסוקה במראה החיצוני שלי ומשווה בין איך שדמיינה אותי ובין מי שאני במציאות. הרגשתי שהאם שקועה בדיכאון עמוק, והפנטזיות שלה על הבת האידאלית, על האם האידאלית ועל מטפלת הפסיכודרמה האידאלית מעסיקות אותה מאוד. האם אינה מעורבת רגשית במציאות של בתה ומרחיקה אותה ממנה. היא מעין "אם מתה" בשפתו של גרין, אובייקט נעדר רגשית מחיי בתה.

לאורך הפגישות עינב בודקת את הגבולות שלי ואת מקומי כהורה אחראי המאפשר לה את המקום שמגיע לה. היא מקפידה להציע רעיונות ופעילויות אפשריות, להביא לקבוצה דפי צביעה שקיבלה מהמטפלת שלה ולהאיר מצבים שבהם הבנות מפריעות והקבוצה אינה מוחזקת דייה. ניכר כי חשוב לה להרגיש את נוכחותי האימהית דרך בדיקת גבולות וניסיונות לערער על סמכותי או להצביע על מצבים שבהם אני לא משתלטת על הקבוצה, קרי מצבים שבהם אני נעדרת. עינב גם מזכירה את המטפלת האישית שלה פעמים רבות, כרומזת על היותה מטופלת ומוחזקת באופן פרטני ועמוק במקום אחר. הרגשתי כי אמירות אלו נועדו לעורר תגובה מצדי, ואף את קנאתי. היא הייתה טעונה בהאשמות כלפי הקבוצה וכלפיי, והנכיחה את חוויית חוסר הסיפוק של צרכיה שלה. עוד הרגשתי כי היא מנסה להדגיש בפני הבנות האחרות את המקום המיוחד שלה, מתוך חוויית חוסר ואי-ביטחון במקום שלה בקבוצה.

במהלך השנה חוויתי בהקשר זה את עינב כתובענית וחרדה למקומה בקבוצה. היא חששה מאוד כאשר אחת מחברותיה לכיתה רצתה להיכנס לקבוצה שלנו. ייתכן שעינב חששה מלידה של "אחות חדשה", מה שעשוי להסביר את התעקשותה שלא אאפשר את ההצטרפות ושאשמור עליהן בכל מחיר כקבוצה מאוחדת ובלתי משתנה. הרגשתי שעינב זקוקה שאספק הגנה הורית על המקום המיוחד שלה בקבוצה, מה שאולי לא ניתן לה במשפחתה. בהתנהגותה בבית הספר הביעה עינב חששות וכעסים על ניסיונות של בנות אחרות לגעת לה בדברים. היא חשה חדירה למרחב האישי שלה במקרים אלו, וכן במקרים שבהם אחיה היה מצביע עליה בבית הספר ואומר שהיא אחותו.

אני מפרשת את התנהלותה של עינב כביטוי לפחד עמוק מהולדת אחיה הקטן, וכן מלידתה המחודשת שלה עצמה כילדה שתקבל אף פחות ההתייחסות מעכשיו. הצורך העמוק של עינב בשייכות, במקום משלה ובאהבה ללא תנאים ניכר לאורך השנה כולה. באחת הפגישות שיתפה עינב בלידה השקטה של אמה שהתרחשה כשנה קודם לכן. היא שיתפה בחוויית בדידות ובתחושת העוול בכך שלא ראתה את התינוקת מעולם, אף שאמה אמרה שהיא דומה לה מאוד בתמונות אחרי שיצאה מהבטן. חוויה זו מקשה עליה עוד יותר לקבל את אחיה שטרם נולד, מכיוון שהיא רצתה אחות קטנה. בדיעבד מהדהדת בי השאלה אם מות אחותה היה במובן מסוים מות אמה בשבילה, או מותה כבת יחידה. הדמיון בין עינב ובין התינוקת המתה מנקודת המבט האימהית היה כה רב ומבלבל, עד שאפילו עינב חשה שהמוות הוא למעשה שלה. בגעגוע העז לאחותה המתה עינב מביעה געגוע לחיוּת של אמה.

עינב מתקשה להתמודד עם ההצפה הרגשית ועם הגירויים סביבה מכיוון שהיא סופגת לתוכה הכול. בתרגיל "חנות הקסמים" היא ביקשה לקנות יותר "ריכוז" שיסייע לה להיות ילדה טובה יותר בשביל אמה ומשפחתה, בלי לעשות בעיות. עם זאת, עינב לא מוכנה לוותר על מצרך "הרגישות השמיעתית", מצרך שמקנה לה את הזכות להיות מטופלת. כלומר האופציה להיות מטופלת מתקיימת בעולמה רק כשהיא שומרת על רגישות שמיעתית גבוהה ושמה לב לכל מה שקורה סביבה. התעקשותה של עינב על מצרך סמלי זה שבחנות הקסמים נותנת ביטוי לאמביוולנטיות שלה. מצד אחד עינב כמהה להיות מטופלת על ידי אמה, להיות ילדה מיוחדת, לא דומה בדיוק לתינוקת שמתה, להיות ילדה רגישה ששומעת ומבינה את המתרחש סביבה, ומן הצד האחר עינב רוצה לאפשר לאמה נחת ושקט.

גאיה
גאיה היא ילדה שקטה מאוד. היא משתפת פעולה, אולם ממעטת לדבר במהלך הפגישות הקבוצתיות, נמנעת מעימותים, לא מביעה את דעתה בכלל ומכבדת את הנאמר באופן מוחלט. במשחקים המשותפים היא לא מביעה ספונטניות. כלפי הקבוצה וכלפיי היא אינה מבטאת כעס או אכזבה, אלא השלמה עם המתרחש. עושה רושם שהיא פחות נגישה ומובנת לבנות הקבוצה, ואף מעוררת את כעסן בשתיקתה. גאיה באה מבית עם מודעות גבוהה לפוטנציאל הטיפולי; הוריה מטפלים במקצועם. בפגישה עם אמה, שהגיעה מלאת חיים ואנרגטית, היא ציינה שגאיה ילדה ביישנית במיוחד ועשויה להעביר ימים שלמים בביתה בלי להוציא הגה. לדעתה היא חווה התקפי חרדה לאחרונה. אף שגאיה מתארת בפניה התקפי אסתמה, החוויה היא שגאיה יודעת עמוק בתוכה "שמשהו אתה לא בסדר". היא נבדקה רפואית כמה פעמים, ולא נמצאה בעיה פיזיולוגית.

המסר ההורי שעובר לגאיה הוא בעיקרו חוסר שביעות רצון משתיקתה. הוריה ייחלו לילדה ורבלית ודעתנית, והיא אינה כזו. מאחר שאמה היא ההיפוך המוחלט, אישה אנרגטית ותוססת, אני מפרשת את שתיקתה כהיעלמות תגובתית לסביבתה. החוויה היא שגאיה רואה את המתרחש וסופגת את סביבתה אליה, כרואה ואינה נראית. לכאורה אמה היא דמות דואגת ומחזיקה, בעלת מודעות טיפולית ומכירה תאוריות פסיכולוגיות על חרדה חברתית, אולם בפועל האם אינה מותאמת לצרכים הרגשיים של גאיה. היא דורשת ממנה להיות אחרת ומשדרת לה את המסר ששתיקתה היא שתיקה חולה, שאינה מקובלת עליה. החיות של אמה נחווית כחודרנית. היא אינה מגוננת ואף מקשה עליה את המציאות. במושגים ויניקוטיאניים האם לא מספקת לגאיה סביבה בטוחה דייה להנכיח את החלקים האותנטיים והספונטניים שבה.

בהקשר זה נראה כי שתיקתה של גאיה הולכת ומעמיקה ככל שהדרישה ממנה להתבטא גוברת גם בקבוצת הפסיכודרמה. לאורך השנה בנות הקבוצה ראו בשתיקתה של גאיה גורם מפריע וזר בקבוצה, והביעו כלפיה כעס רב. שתיקתה עוררה בהן את חוויית ההיעדר שמלווה אותן, והן עקצו אותה והעירו לה על כך. גם כאשר לא זרקו לעברה הערות עוקצניות הן הבהירו כי היו רוצות שתדבר יותר. כשעשינו סבב של איחולים בקבוצה, למשל, איחלו לה הבנות: "הלוואי שיהיה לך יותר ביטחון עצמי" או "הלוואי שתדברי יותר". כשטל ורותם, הדומיננטיות יותר, נעדרו מאחת הפגישות הודתה גאיה שהוקל לה, ואכן היא השתתפה יותר מבפגישות אחרות. ניכר כי גאיה זקוקה לסביבה מאפשרת ומזמינה כדי לקחת מקום ולהביע את מחשבותיה ורגשותיה.

בחוויה שלי את גאיה היא נוכחת מולי. שתיקתה היא שתיקה עם משמעות, ו"מאחורי הקלעים" יש התרחשות רגשית רבה, עמוקה ויצירתית. הרגשתי כי העבודה הטיפולית העיקרית שלי מולה היא לאפשר לה להיות נעלמת בקבוצה, כמו שהיא. המסר העיקרי שלי כדמות הורית נוכחת בשבילה היא שאני רואה ויודעת שעולמה הרגשי הוא עשיר וצבעוני, וכי אני מקבלת את דרכה השקטה ומבינה אותה. מתן לגיטימציה לשתיקה שלה ומתן תוקף לצרכיה ולפחדיה מהבעה רגשית ספונטנית דווקא אפשרו לגאיה ליצור אתי יותר קשר עין ולחפש את אישורי באופן תכוף. הרגשתי כי היא זקוקה לי ולתמיכתי בקבוצה, שככל הנראה שחזרה את סביבתה הטבעית והדורשנית. בהתחלה נוכחותי הראשונית, או המשוחזרת ביחסי האובייקט עם אמה, לא הייתה חזקה דייה. לא הרגשתי שאני מעודדת אותה או מאפשרת לה לקחת יותר מקום. אולם ככל שחלף הזמן הרגשתי יותר ויותר משמעותית בשבילה. בסוף השנה גאיה קנתה לי מתנה וכתבה לי מכתב: "תודה על שהבנת אותי והקשבת לי, ועזרת לי בקבוצה". מחווה זו הכירה בנוכחותי המיטיבה וחיזקה את ההשערה כי גאיה זקוקה לנוכחות אימהית מקבלת, קשובה לקצב שלה ולקשייה.

"זה סופו של כל בלון": הבלון החמישי, מגע עם הכאב הקבוצתי
בפגישת הסיום שלנו בחרתי להביא את הספר "מעשה בחמישה בלונים". קראתי להן אותו בקול רם, והן שמחו כילדות קטנות והתלהבו לחזור להיות ילדות בשעת סיפור בגן. לאחר שסיימתי שיחקנו משחק. כל אחת שוטטה בחדר עם שני בלונים בקצב משתנה לפי הנחייתי, ובכל פעם חלק אחר בגוף אחראי לשמור עליהם. כאשר אמרתי "פריז" היה עליהן לעשות פעולה פשוטה (למשל, להביט זו על זו או עליי), מה שלעתים אילץ אותן להיפרד מבלון שחמק מידיהן. לאחר מכן שמנו בלון במרכז החדר וכל אחת הייתה צריכה לתפוס אותו.

בחרתי בפעילות הבלונים בגלל התמה המרכזית שהיא מייצגת: תהליך ההיקשרות לאובייקט, הפרֵדה ממנו וההשלמה עם חוסר ההיאחזות בו. אולם בבחירה זו היה גם ביטוי למקום עמוק יותר בלא מודע האישי שלי, או בזה הקבוצתי. במאמרו על ההגנה המאנית כותב ויניקוט (1935) כי בלונים הם סמל לגוף האם, לשדיה או להריונה, המקבלים ביטוי בפנטזיות ובמשחק דמיון. כאשר קראתי דימוי זה חשתי עד כמה חזקה הייתה בחירה זו. ייתכן שהבלונים סימלו לבנות את האם הנעדרת, בין האם הנעדרת רגשית בבית ובין האם הנוכחת העתידה להיעדר – אני.

תובנה זו מתחדדת כשאני קוראת בשנית את תגובותיהן לפעילות עם הבלון במפגש הפרידה. גאיה אמרה: "בלון זה גם שמחה וגם עצב כי תמיד שמחים לראות בלון, זה מזכיר יום הולדת, אבל הוא גם יכול להתפוצץ". אמירה זו משקפת בעיניי את עמדתה הדיכאונית של גאיה ואת יכולתה להפנים גם את הטוב וגם את הרע של האובייקט ההורי בקבוצה. עוד הרגשתי את האמון שנתנה בי, שהתבטא גם במתנת הפרדה ובמכתב הפרדה, ואת חווייתה ששרדתי את תהליך "ההתקפה על האובייקט" או, במילים אחרות, את בדיקתה אם אני מקבלת אותה ואת שתיקתה כמו שהיא.

רותם אמרה באותו מפגש: "אני התבאסתי שהבלון נפל כי פחדתי שמישהי אחרת תיקח לי אותו". נראה כי רותם קשורה לבלון ואינה רוצה להיפרד ממנו. היא קנאית כלפיו ושומרת עליו מכל משמר. רותם גם חרדה מאוד. היא מרגישה בתוכה תוקפנות וכעס בגלל הפרֵדה, אך אינה מבטאת אותם ישירות. ייתכן שזה ביטוי לעמדה פרנואידית שבה היא אינה חווה את התוקפנות, אלא משמרת את הפיצול בין השד הטוב (הבלון הטוב) לשד הרע (קבוצת הבנות). בכך היא שומרת את הבלון, המייצג את האם, כטוב. ייתכן שעמדה זו משקפת את כמיהתה לקרבה לאם טובה, רכה ומקבלת, ואין היא מוכנה להרוס אותה ואת הקשר שלהן. זאת היא עושה באמצעות דפוסים הגנתיים כוזבים.

עינב סיכמה את פעילות הבלונים ואמרה: "גם אני לא רציתי שייקחו לי את הצבע היפה שבחרתי, תמיד לוקחים לי דברים בקבוצה הזו". אמירה זו מאפיינת את מקומה של עינב בקבוצה, מקום שאינו מסופק, בודק גבולות וחש מקופח ומאוכזב. אני מרגישה שאמירה זו לקראת הפרֵדה משקפת את השלב הפרנואידי שבו נמצאת עינב, המאופיין אצלה בחרדה מהאובייקט הנעדר, מ"האם המתה" שלה או מפני עזיבתי אותה, וגם מפני סיום התהליך הקבוצתי שהיה משמעותי בשבילה. עינב תופסת את הקבוצה כרודפנית ומאיימת, לוקחת לה דברים ולא קשובה לצרכיה, ואותי – כאם לא מגוננת, וכך היא משמרת בתוכה דימוי עצמי של בת טובה ולא מאכזבת.

טל לא הגיעה למפגש הסיום. היא בחרה לא להיפרד לאחר שגילתה שלא אמשיך עם הקבוצה. היא אמרה, בעודה צוחקת, שהפרֵדה היא כמו תהליך גסיסה. ואכן, טל "הרגה אותי" בטרם עת כדי לא להתמודד עם היעדרותה של האם בקבוצה, במציאות החיצונית. היא העדיפה להתכנס למציאות פנימית, הנשלטת על ידי המנגנונים המאניים שהיא מכירה היטב, וכך להגן על עצמה מפני הקושי לחוות אותי כאובייקט טוב ונוכח וגם כאובייקט רע ונעדר.

בדיעבד אני מרגישה שבחירתי בסיפור "מעשה בחמישה בלונים" מבקשת להנכיח את האובייקט הנעדר. זו בחירה במגע עם הכאב הקבוצתי, עם התמה המשותפת שליוותה אותנו באופן לא מודע לאורך השנה כולה. היה לי צורך עמוק לתת לבנות "צידה לדרך" שתרפד את היעדרותי במעין שותפות גורל. צידה זו הרגיעה בתוכי את האשמה הגדולה, והלא מודעת בזמנו, על נטישת הבנות והשבתן לאובייקט הנעדר, ואת הפחד כי יפנימו חוויה של כאב ואכזבה ממני. אם לקבל את טענתו של ויניקוט שבלונים מסמלים את גוף האם, בחירתי בסיפור משקפת את היותי אם הנוכחת עבור כל אחת מהבנות בצבע אחר, מפחדת להתפוצץ, להיעלם או להכאיב להן.

יש בסיפור בלון שלא התפוצץ – הבלון של אלון שהרוח סחפה אותו הרחק. הילדים בסיפור מסתכלים מעלה וקוראים "שלום, שלום, בלון אדום". אני רוצה להאמין שהבלון שלא התפוצץ הוא הבלון המייצג אותי או את הקבוצה כדמות מיטיבה שהתרחקה אך ממשיכה לרחף בלי להתפוצץ.

בין נוכחות להיעדרות: ניתוח התפתחותה הדינמית של הקבוצה מול אובייקט נעדר

נוכחותו של האובייקט הנעדר בקבוצה ויחסי האובייקט עם "האם הנעדרת" מתגלמים באופן משתנה בשלביה השונים של הקבוצה. שלבים אלו לא התקיימו באופן כרונולוגי, אלא צצו ונעלמו באופן קבוצתי או דרך ייצוג החוויה שלי בהזדהות ההשלכתית.

השלב הפובי אפיין את כולנו בפתיחת השנה, גם אותי כמנחה. חששתי, למשל, שהקבוצה עדיין אינה מקום בטוח, ולכן הצעתי "תקנון משותף", שבו החוקים הקבוצתיים ברורים לכולן. כל אחת מהבנות השתמשה בדפוסיה ההגנתיים ביצירת קשר: מלל רב או התנהגות שקטה והימנעותית. כולן חששו מהיבלעות ומאובדן הייחודיות או מחוסר קבלה חברתית בקבוצה. שלב זה אופיין בחוסר ספונטניות ויצירתיות, והייתה דאגה גדולה לאופן שבו כל אחת מתמקמת. אני חשתי זאת בהזדהות השלכתית דרך הצורך שלי להיות גורם סמכות שמסייע לקבוצה להיות מוחזקת, עם גבולות, מתוך החרדה האישית שלי שלא תהיה משמעת, שלא יכבדו אותי, או מהחשש שלא נצליח לעבור תהליך משותף.

השלב הפרנואידי בקבוצה התבטא ב"מתקפה" עליי, שאלת שאלות על הגיל שלי, על מצבי המשפחתי ועל כך שאני מתעקשת שלא לומר להן יותר מכך. הרגשתי שהקבוצה חרדה מהיותי אובייקט מאיים ולא מיטיב דיו. חשתי שהן התאחדו כקבוצת בנות טובה ומגובשת והשליכו עליי את תוקפנותן. המתקפה התבטאה ב"מתקפת שאלות": האם אני אמא, האם נישאתי ומי המשפחה שלי אם לא הן? הרגשתי שכולן, כסובייקטים משתתפים, התאגדו קבוצתית נגד המנחה האכזר ("היא מתעקשת לא לומר לנו מי היא מחוץ לקבוצה"). עוד התבטא שלב זה בהתאגדות של קבוצת הבנות נגד אויב חיצוני שאינו נוכח בחדר, קבוצת הבנים. הגדרת הקבוצה את עצמה כקבוצה טובה של בנות מגניבות ולא בנים מעצבנים מאפשרת פיצול של הטוב מהרע. בשלב זה הספונטניות הקבוצתית הייתה חלקית מאוד. המשחק והפעילויות הדרמטיות שעשינו לא תמיד עבדו. הרגשתי שיש מחסום קבוצתי, ועדיין לא הייתה נוכחות של שיתוף פעולה, אותנטיות ונביעה יצירתית.

בשלב הסכיזואידי, המגלם ניסיון להיחלץ מהעמדה הפרנואידית ולהשתמש במנגנון הפיצול, התחלקה הקבוצה לטובות ורעות. טל ורותם, הבנות הדומיננטיות יותר, נחוו כילדות רעות, ואילו עינב וגאיה, השקטות יותר, נחוו כילדות טובות, גם בחוויה שלי וגם באופן שבו הן חוו את עצמן. במקרה או שלא במקרה, היו שתי פגישות עוקבות שבאחת מהן נכחו רק טל ורותם, ובפגישה שאחריה נכחו רק עינב וגאיה. הפיצול הזה אכן הרגיע משהו, גם בהתייחסות אליי כמחזיקה את הקבוצה וגם בהתמקמות של כל אחת מהן. בפגישות המשותפות לכולנו הרגשתי אני, בהזדהות השלכתית, את התנודה בין היותי מחזיקה, מכילה ומשמעותית עבורן ובין היותי לא משתלטת, נעדרת ולא מבינה עד הסוף מה מתרחש בקבוצה. אחת הדוגמאות לפיצול התרחשה בפגישה שבתחילתה חילקתי שוקולד לעינב ולגאיה שנכחו, ואילו לרותם וטל, שאיחרו, לא נשאר. הסיטואציה הייתה מורכבת גם מכיוון שאני חוויתי חלוקה לטוב ורע – אכן הרגשתי כעס על רותם וטל על שאיחרו – וגם כי בחווייתן של הבנות הייתי גם ההורה המפנק והטוב וגם ההורה הלא הוגן והשנוא.

השלב המאני, שמטרתו למנוע מהנפש לחוות את הכאב שבהכרה בהיותו של האובייקט גם טוב וגם רע, הורגש בפגישת הסיום. הקבוצה הייתה במצב רוח מרומם מאוד, והייתה הרגשה אידילית שהקבוצה מסתיימת והיה כיף, הכול טוב, הבעיות נפתרו והקושי אינו קיים. את מפגש הסיום חשבתי לעשות בחוץ מכיוון שחדר האמנות לא היה מסודר כל כך, ולא רציתי לבזבז זמן על סדר וניקיון. אבל בלי שביקשתי הקבוצה התגייסה כקבוצת עבודה. רותם הובילה את הבנות לסדר ולנקות יחד את חדר האמנות, בלעדיי, כדי שנוכל לעבוד בו. הבנות לקחו את המושכות בעצמן והובילו גם אותי בתושייה ובבגרות. חשתי כי חוויה זו היא הגנה מפני ההכרה שהחדר גם שלנו, וגם כבר לא כל כך שלנו.

השלב הדפרסיבי, האחרון במודל של בירן, לא נכח במהלך השנה. הקבוצה לא הגיעה לשלב שבו הופנמה החוויה האינטגרטיבית שלי כאם טובה ורעה כלפיהן. הרגשתי שהילדה היחידה שהגיעה לשלב הזה בתהליך היא גאיה, שחווייתה הייתה גם של טוב ומלאות ממני, אך היא גם ידעה להתחבר לחוויית החוסר וההיעדר שלי כשהקבוצה הסתיימה.

דיון
המצוקה של בנות בגיל החביון על רקע חוויית ההיעדר ההורי קיבלה ביטוי דרך דפוסי יחסי האובייקט שנכחו בחדר מול הקבוצה ומולי, ובאמצעות פעילויות שונות ניסתה הקבוצה להתמודד עם מצוקה זו. במהלך השנה הקבוצה "נגעה-לא נגעה" בחוויות רגשיות של צרכים ראשוניים, ושימשה מעין בועה מרפאת לחוויות רגשיות משוחזרות. עבודת ההסמלה המטפורית דרך "חנות הקסמים" והתרחשויות ביניים קבוצתיות היו מרחב משחק פוטנציאלי. מרחב זה אפשר לשחק משחק בטוח ולא מאיים המחיה את הכשלים הראשוניים ומאפשר מגע מחודש עם כשלים אלו בהווה.

ארבע הבנות, כל אחת מסיבותיה ומתוך הרקע שלה, נאלצו להתבגר טרם זמנן ולחוות היעדר דמות אימהית מחזיקה וקשובה לצורכיהן. כולן חוות את עצמן כבוגרות הדואגות להוריהן, כל אחת בדרכה (גאיה המתזכרת את אמה כאחראית עליה, טל שמופקדת על החזקת השמחה בבית, רותם שאמורה להיות מיניאטורה תואמת ובוגרת בעלת שליטה עצמית בסטנדרטים של אמה, ועינב שעליה להיות הילדה הגדולה החולקת מקום, המאפשרת חיים נוחים, ולא תינוקת מתה ועצובה), ומאבדות בחייהן את הספונטניות הפנימית ואת היכולת להיות ילדה לא בשלה, חופשייה ויצירתית (ויניקוט, 1971).

הפנמות של יחסי האובייקט של הבנות עם האם הנוכחת-נעדרת תפסו מקום לא מבוטל והשפיעו על מרקם היחסים הבין-אישיים. כל אחת מהבנות הפנימה ייצוגי קשר התואמים את מציאות חייה והגיעה עם דפוסי יחסי אובייקט מסוימים שהיא שואפת לשחזר בקבוצה (Bion, 1965), ומתוך כך נרקמו יחסים בין הבנות לבין עצמן ואתי. הרגשתי שאני מעורבת בחמש מערכות יחסים – עם כל אחת מארבע הבנות ועם הקבוצה כולה – ומול כל אחת חוויתי תהליכים אחרים של העברה והזדהות השלכתית. בתהליך ההזדהות ההשלכתית הרגשתי כיצד האימהות הנעדרת שחוות הבנות מרוקנת לתוך נפשי שלי, מפעילה אותי ושולטת בי. בדיוק כמו שתיארה קליין (Klein, 1935), הזדהיתי עם השלכותיהן של הבנות, עברתי אִתן תהליך אישי משלי, והתנהגתי בהתאם. על פי התאוריה הקלייניאנית, כל אחת מהבנות מצויה בשלב כזה או אחר של עמדה סכיזופרנואידית, המפצלת את חווייתן מולי לחוויה טובה ולחוויה רעה, ומעוררת בהן חשש לאבד את הנוכחות המיטיבה המוחלטת שהן זקוקות לה כל כך בשחזור יחסי האובייקט מולי. במציאות החיצונית הייתי נוכחת עבורן, אבל במגבלות הזמן והאישיות שלי, כלומר גם נוכחת וגם עתידה להיעדר, והן גייסו הגנות שונות, ובכללן ההגנה המאנית והגנת העצמי הכוזב (ויניקוט, 1935; Klein, 1935).

קבוצת הפסיכודרמה התעסקה בעיקר בפעילויות הבעה ויצירה משותפות, במשחקים משותפים ובמשחק תאטרלי. משחקים אלו הם שאפשרו לבנות לשוטט יותר בחופשיות במרחב הפוטנציאלי הקבוצתי וליצור זו עם זו ואתי נקודות מפגש ספונטניות המאפשרות לחוויותיהן האותנטיות לצאת לאור. כמו שכתב קוסף (Kosseff, 1990), המשחק שימש כר השלכתי לא מודע שאפשר לבנות להשתחרר מעט מהגנותיהן ומההסתרה המאפיינת את גיל החביון. החשיפה האטית של בנות הקבוצה דרך משחקים "קלילים" יותר העצימה את יכולתן לחוות חוויה משותפת ולהתחבר באמפתיה זו לזו, וכן למטרות של המשחק או הקבוצה באותה פגישה (נהרין, 1985). הכלי הפסיכודרמטי "חנות הקסמים", למשל, אפשר לכל אחת מהבנות להביע בביטחון את משאלותיה וכמיהותיה הפנימיות לשנות בפנטזיה את עצמה או את סביבתה ולהביע את צרכיה האמיתיים בפני סביבה זו. דומתני כי המשחק אפשר מרחב כה פתוח בין היתר מכיוון שהוא סייע להציף רגשות על פני השטח ולהנגיש אותם ללא הדיאלוג המילולי המפרשן שעשוי היה להיות מאיים או לא מתאים להן.           

לפסיכודרמה היה פוטנציאל טיפולי רב לבנות, אבל לא תמיד הרגשתי שהוא מומש. במהלך השנה חוויתי את התהליך הקבוצתי כהחמצה, הרגשתי שאני לא מצליחה לעבוד עם הקבוצה במידה מספקת. ליוו אותי חוויות של תסכול, ועמדתי הרגשית הייתה שלעתים אני מפעילה את הבנות בלי לממש את הפוטנציאל שיש בי או את הכלים שהבאתי אתי. במובן מסוים אני מרגישה שהפסיכודרמה עצמה הייתה אובייקט נעדר עבורי, מעין דמות הורית ומחזיקה שאיני סומכת עליה שתעמוד לצדי בעתות משבר. יחסי האובייקט שלי עם הפסיכודרמה היו יחסים עם אובייקט נוכח-נעדר, חוויה שככל הנראה שאלתי בהזדהות השלכתית מבנות הקבוצה. ייחלתי לסביבה מחזיקה, מותאמת ומיטיבה, אך היא נעדרה ממני.

עברתי מסע שבו הפסיכודרמה היא האם המביאה אותי לעולם. לאורך הכתיבה של מאמר זה השתחררתי יותר ויותר מחבלי הלידה, והצלחתי לבסס נקודת מבט רפלקטיבית שחשפה נדבך אחרי נדבך את מהות הקושי שלי עם העבודה הקבוצתית. כמטפלת מתחילה המנחה את הקבוצה בגפה, לצד האם הצעירה שאני, הרגשתי כיצד דמות המטפלת שבי נבנית ומתהווה מול הבנות בקבוצה, ולצד זאת, כיצד אני, כתינוקת, מתהווה יותר ויותר בזכות עצמי, שואלת שאלות בנוגע לכלי שאני עובדת אתו וכיצד להשתמש בו באופן המתאים ביותר.

מקורות

ארצי, ע', 1991. פסיכודרמה, תל אביב: דביר.

בירן, ח', 1997. "ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט", בתוך: נ' רוזנוואסר (עורכת), הנחיית קבוצות: מקראה, ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי.

בר, ש', 1993. "טיפול על הבמה (פסיכודרמה)", הורים וילדים 64.

גרין, א', 2007. "האם המתה", בתרגום א' רוזן, בתוך: מ' גרנק (עורך), האם המתה, תל אביב: תולעת ספרים, עמ' 11–51.

הואי, ב', 1999. מי נותן את הטון, קריית ביאליק: אח, עמ' 19–65.

ויניקוט, ד', 1935. "ההגנה המאנית", בתוך: עצמי אמיתי, עצמי כוזב, תל אביב: עם עובד, 2009.

ויניקוט, ד"ו, 1971. משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.

נהרין, א', 1985. במה במקום ספה, תל אביב: צ'ריקובר.

שאבר, ק', 2000. דידייה אנזיה, תל אביב: תולעת ספרים.

Bion, W. R., 1965. Transformations, London: Maresfield Reprints

Blatner, A., 1997. Acting-in: Practical Applications of Psychodramatic Methods, London: Free Association Books.

Bowlby, J., 1982. Attachment and Loss, New York: Basic Books.

Klein, M., 1935. “A Contribution to the Psychogenesis of Manic-Depressive States,” The International Journal of Psychoanalyiss 16, pp. 145–174.

Kosseff, J. W., 1990. “Anchoring the Self Through the Group: Congruencies, Play, and the Potential for Change,” in: B. E. Roth et al. (eds.), The Difficult Patient in Group, Madison, Connecticut: International Universities Press.