ליד הלוח המחיק: דמויות המורה והתלמידה כמרחב טקסטואלי בטיפול בילדת אומנה - חלי גוילי

חלי גוילי - בוגרת התמחות בביבליותרפיה,מכללת סמינר הקיבוצים
rachelgw01@gmail.com

 

תקציר
במאמר זה אבחן את האופן שבו סיפור על מורה ותלמידה, שיצרה מטופלת בטיפול, עזר לה לעבד תכנים רגשיים עמוקים, האיר תמות בטיפול והעמיק את ההבנה שלי את המטופלת. הטיפול בתבל, ילדת אומנה ממרכז הארץ, התנהל בתבנית קבועה, שבה היא הייתה המורה ואני התלמידה, וכל מפגש היה כמו שיעור בכיתה. בזכות הדבקות שלנו בדמויות וההימנעות מפרשנות או משיקוף של המציאות הקשה העומדת מאחורי ההתרחשויות בחדר, נוצר במהלך הטיפול סיפור בהמשכים, שהלך והעמיק וסיפק לתבל מקום בטוח להתחבא בתוכו ולבחון מתוכו עמדות פנימיות.

מילות מפתח: ילדי אומנה, ילדים בסיכון, ביבליותרפיה, דמות המורה, דמות התלמידה, סיפור-טיפול, צנזור פנימי, מחבוא/טקסט כמחבוא.

פרטי הטיפול
בעת פגישותינו הייתה תבל תלמידה בכיתה ד' בבית ספר יסודי רגיל, ואני הייתי בשנה הראשונה של עבודתי המעשית במסגרת לימודי ביבליותרפיה במכללת סמינר הקיבוצים. תבל, עוד מעט בת 10, הייתה במשפחת אומנה כבר כמעט שנתיים, אחרי שהות ממושכת בפנימיות. את קורותיה של תבל יכולתי רק לנחש – בבית הספר לא נמצא מידע על עברה, ואמה האומנת מיאנה לשתף אותנו בידוע לה. תבל עצמה חשפה לאורך השנה חלקי פרטים, אך אלו רק העלו שאלות נוספות ולא סיפקו תשובות. היא נפגשה בקביעות יחסית עם אמה – המשפחה האמיתית, כפי שהיא קוראת לה - בהשגחת הרווחה, אך לא הייתה בקשר עם אביה, משום שביטל את כל הפגישות שהיו אמורות להיות לו אתה במהלך השנה. תבל נפגשה באופן סדיר עם פסיכולוגית מטעם הרווחה. הורי האומנה, שלהם גם ילדים ביולוגיים, לקחו אליהם את תבל לאומנה אחרי ששימשו לה משפחה מארחת בעת שהותה בפנימייה.

במשך השנה נפגשתי עם תבל פעם בשבוע בחדר במרכז העצמה רגשית בבית הספר. היא הופנתה לטיפול בגלל מצבה המשפחתי וההיסטוריה שלה, וכיוון שהמורה ראתה אצלה נטייה לריצוי של דמויות סמכות ונטייה לתככנות מול החברות. תבל הקפידה להגיע לכל הפגישות, וכמעט תמיד הגיעה בזמן. הרגשות האמיתיים שלה לא בוטאו בגלוי בחדר; האכזבות, הכעסים והפחדים שלה, שעליהם שמעתי ממורתה, נבלעו כולם לתוך הדמות התוססת שנכנסה אליי לחדר, ואשר הביאה אתה בכל פעם רעיונות חדשים ופעילויות חדשות. בסך הכול היו לנו 28 פגישות שהתפרשו על פני שמונה חודשים.

מלכתחילה היה ברור מאוד שתבל עסוקה בתמות של פחד מנטישה וצורך בשליטה. מצד אחד היא שמחה על המפגש החדש, גייסה את כל יכולותיה כדי להקסים אותי ולכבוש את לבי (והצליחה), ומצד שני היא לא ענתה כמעט על שום שאלה משאלותיי, לא נענתה לבקשותיי או הצעותיי ושמרה על שליטה ועל מרחק. כמו כל מבוגר בחייה, גם אני נידונתי לנטוש אותה בסוף הטיפול. היא דיברה על הפרידה כבר במפגש הראשון וחזרה על המשפט "אני לא רוצה שהפגישה תיגמר".

כדי להתמודד עם החרדה הגדולה שלה מפני נטישה, עם הבלבול שלה מול עולם המבוגרים והצורך בשליטה הנובע מתחושות אלה, בחרה תבל כבר בפגישה הראשונה להביא לחדר שתי דמויות - "מורה ו"תלמידה". את תפקיד המורה ייעדה לעצמה, ותפקיד התלמידה גולם על ידי. במהלך המפגשים שלנו כמעט שלא חרגנו מהתפקידים שלנו. כאות לפתיחת המפגש תבל נעמדה ליד הלוח, טוש מחיק בידה, והתחילה להעביר לי, התלמידה, שיעור. זה היה כמו סיפור בהמשכים, שבו ממפגש למפגש העלילה מסתעפת ונוספות דמויות משנה, אבל קו העלילה הבסיסי, המקום והדמויות הראשיות נשארות זהות.

בזכות התבנית הקבועה שיצרה עבורנו תבל יכולנו להכיל את המציאות הכאוטית והסוריאליסטית, שבה היפוך התפקידים בין מבוגרת לילדה יוצר בלבול ומבוכה. יותר מכך, התבנית החוזרת של ה"שיעור" עזרה לי להתכוונן למפגש עם תבל והבהירה לי שכדי לטפל בה בצורה הטובה ביותר עליי להיות פסיבית וצייתנית; ואילו היא הצליחה לבסס לעצמה עולם בטוח, שבו תוכל לבחון עמדות שונות בלי להסתכן בחשיפה טרם זמנה.

במשך השנה אפשרתי לתבל לכתוב את הסיפור שלה ללא הפרעה – מילאתי בנאמנות את תפקיד התלמידה, לא הצעתי פרשנות לסיפור ולא ניסיתי לשקף לה את המציאות העולה ממנו. בתום הטיפול, כאשר ניסיתי להבין לעומק יותר את מה שתבל סיפרה לי באמצעות דמויות המורה והתלמידה, ניסחתי לראשונה את הטיפול כסיפור שתבל יצרה בפגישותינו – את מהלך המפגשים תיארתי כפעולות בטקסט ואת המילים שנאמרו כדיאלוגים. דרך בחינה של הטקסט הזה, שחלקים ממנו מובאים כאן, יכולתי לזהות לא רק את המשמעות התרפויטית שהייתה לו עבור תבל, אלא את האופן שבו הטקסט הכיל למעשה את הטיפול והיווה את הכוח המניע מאחורי ההתפתחות שחלה בו.

סיפור-מחבוא
בספרו "פיות ומכשפות", העוסק בשימוש בסיפורים מטפוריים בטיפול בילדים בסיכון, אמיתי מגד שופך אור על האופן שבו סיפורים טיפוליים משמשים "מחבוא" עבור ילדים שחוו טראומה מתמשכת בגיל מוקדם. עבור ילדים כאלה, עיסוק ישיר בטראומה הוא בלתי אפשרי. שימוש במטפורות, טוען מגד, מאפשר לילדים לגעת בטראומה בלי לזכור אותה, ויש בכך משום הקלה עבורם. "סיפורים מטפוריים הם כלי מתאים במיוחד לטיפול בילדים שחוו התעללות או הזנחה קשה", כותב מגד (מגד, 2001, 23–27)

וזאת משתי סיבות עיקריות: הסיבה הראשונה היא שסיפורים מטפוריים עושים שימוש ביכולת הדיסוציאציה (הינתקות זמנית מן המציאות) המפותחת בלאו הכי אצל ילדים ומבוגרים שחוו התעללות. הם מסוגלים לפנטז, לדמיין ולהיכנס לטרנס באופן טבעי. הסיבה השנייה היא שסיפורים מטפוריים מכבדים את הצורך הלגיטימי של ילדים שחוו התעללות או הזנחה להסתיר ואף לשכוח את הטראומה.

ריפוים של ילדים אלה דורש, אם כן, עיבוד של הטראומה בדרכים עדינות במיוחד, דרכים המכבדות את הצורך של הילדים להסתיר ולשכוח. לאפשר לילד לעבד את חוויותיו מבלי לשחזר אותן ולחוותן מחדש. המטרה היא לאפשר עיבוד או תחילתו של עיבוד ללא ההצפה הרגשית העלולה להתהוות כתוצאה מטיפול בדרכים ישירות יותר.

במקרה של תבל, היא עצמה יצרה את הסיפור המטפורי המתאים לה תוך כדי הטיפול. הסיפור, שעסק ביחסי מורה ותלמידה, התהווה מתוך ההתרחשות המתמשכת שיצרה עבורנו תבל, והתבסס על חלקים בעולמה הפנימי שביקשו למצוא ביטוי. להלן אציג קטעים מתוך הסיפור שיצרה תבל, אציע להם פרשנות ואבחן את התהליך שהיא עברה באמצעות הסיפור.

תחילת הטיפול: דמויות ראשיות
הסיפור של תבל התחיל להיכתב כבר במפגש הראשון שלנו. במפגש זה "מדדה" תבל כמה תפקידים – היא יזמה משחק קלפים, נעמדה עם הגב אליי ליד החלון, ניגנה בפסנתר ועוד. בסוף המפגש היא נעמדה ליד הלוח המחיק, רשמה משהו, דיברה בטון סמכותי והקישה על הלוח עם הטוש, אני הייתי צריכה להתאים את עצמי אליה - לסובב אליה את הכיסא, להקשיב, לא לדבר. באותו רגע התחיל הסיפור של תבל להיווצר. למפגש השני שלנו, תבל כבר הגיעה מצוידת בטושים מחיקים, נעמדה ליד הלוח והחלה בשיעור. כך החלה "מסורת" שנמשכה כמעט לכל אורך השנה. וכך זה נראה כאשר כתבתי את הסיפור בדיעבד:

שיעור 2. המורה [תבל] עומדת ליד הלוח ומעבירה שיעור בחשבון. התלמידה [אני] יושבת קשובה ליד שולחן מול הלוח. המורה כותבת את מערכת השעות שהכיתה תלמד היום. המורה עורכת לתלמידה בחינה בנושא לא ידוע. היא מזמנת אותה לשיחת נזיפה. מטרטרת אותה, מזיזה את התלמידה ממקום למקום בהינף אצבע. המורה מבקשת מהתלמידה לכתוב מכתב אישי. התלמידה כותבת: "אני מאוד אוהבת את המורה דנה, ואני מאוד שמחה שאכפת לה ממני, והיא נותנת לי עוד הזדמנות". באותו זמן המורה מהדקת כמה דפים וכותבת הערכה: "חלי משתתפת בשיעורים, היא ילדה טובה. היא עובדת טוב בשיעורים בכיתה ובבית הספר. המנהלת אוהבת אותה". בבית, אמה של התלמידה [אני] קוראת את ההערכה של התלמידה.

דמות המורה מתקשרת אצל רבים מאתנו עם תֵמות של שליטה, סמכותיות והישגיות. ואכן, המורה תבל היא מורה שתלטנית וגחמנית. היא מתעמרת בתלמידה, נוזפת בה, מזיזה אותה ממקום למקום ושולטת במעשיה. היא אמנם מתגמלת את התלמידה על התנהגות הטובה, אך עושה זאת בצורה שרירותית ובלתי צפויה.

בתור התלמידה של תבל, לא הייתה לי בררה אלא לשתף אתה פעולה. ידעתי שאם לא אצליח לרצות את המורה אשאר לבד, ולא פחות גרוע - אשאיר אותה לבד. אף שלא הייתה לי דרך לדעת מהם הקריטריונים של המורה למתן הערכה, ולא הייתה לי יכולת להשפיע על יחסי הקרבה אתה, עשיתי כל שביכולתי כדי לרצות אותה, לשמח אותה ולקבל את הערכתה. בתור תלמידה נאלצתי לחשוף גם את החולשה, הכניעות והתלות שלי במורה.

אין ספק שדמויות המורה והתלמידה שימשו עבור תבל אמצעי לייצוג דמויות ההורה והילדה כפי שהיא מכירה אותן - הורה בלתי מיטיב, בלתי צפוי ובלתי זמין, וילדה חסרת אונים, אשר נאלצת לרצות, להעריץ ולפייס את הדמות הבוגרת שמטפלת בה. למעשה, במשך התקופה שטיפלתי בתבל זו הייתה הפרשנות העיקרית שהענקתי לעלילה שטוותה עבורנו תבל, והיא שאפשרה לי לשאת את הרגשות הקשים שהיא השליכה עליי במהלך הטיפול.

ואולם ממרחק הזמן, כאשר קראתי שוב ושוב את הטקסט שכתבה תבל במטרה להבין לעומק את משמעות תפקיד המורה עבורה, שמתי לב לתמה שחוזרת על עצמה ביחסי המורה והתלמידה – הצורך של המורה למנוע מהתלמידה להתבטא. אביא כאן שלוש דוגמאות מני רבות, שבהן המורה ממשטרת את ההתבטאויות של התלמידה, מתגמלת אותה על כניעותה ושתקנותה או מענישה אותה על התבטאות שחורגת ממה שמתאים למורה:

שיעור 5. המורה עומדת מול הכיתה. היא לא כותבת דבר על הלוח, ולא אומרת לתלמידה מה לכתוב במחברת. היא עורכת לכיתה "הכתבה", אך לא אומרת מה המילים שצריך לכתוב. התלמידה כותבת קווים במקום מילים. בתום המבחן התלמידה מקבלת ציון - 99, שהופך ל-100. היא מבקשת מהמורה לצאת החוצה, אבל המורה מסרבת ומענישה את התלמידה על כך ש"אמרה את הציון שלה לחברים לכיתה". המורה מתרחקת מהכיתה לצדו השני של החדר ומסדרת את התיק שלה, ממלאה אותו בציוד. הכיתה, בינתיים, ממתינה לשובה של המורה.

שיעור 6. המורה נכנסת לכיתה בכעס וכותבת על הלוח "אני נגדכם". היא אומרת לתלמידה שהיא בכיתה ב', מורה לה להתחצף אליה ואז מענישה אותה - מוציאה אותה מהכיתה. היא מאיימת כי המנהלת והסגנית יגיעו עם משטרה לקחת את התלמידה. התלמידה אומרת, "אני רק ילדה, למה צריך משטרה?" המורה כותבת תרגיל על הלוח, אומרת לתלמידה להעתיק אותו, להגיד "לא רוצה" ולבכות. התלמידה בוכה. המורה מאיימת על התלמידה בעונש והתלמידה אומרת "לא אכפת לי" וממשיכה לבכות. המורה נענית לבקשת התלמידה, אומרת שלא תזמין משטרה, והתלמידה נרגעת. השיעור ממשיך כרגיל.

שיעור 14. שיעור מוזיקה. המורה מרבה לנזוף בתלמידה ומאלצת אותה לנגן יותר ויותר חזק בדרבוקה, להפסיק ולהתחיל לנגן לפי סימנים משתנים. לא תמיד הסימנים ברורים. היא מורה לתלמידה להמשיך לנגן, חזק, ויוצאת מהחדר לכמה דקות. בשובה היא נוזפת בתלמידה – "חזק יותר!" ליד הלוח המורה מציירת משהו ומורה לתלמידה למחוק. היא מפילה טושים ומורה לתלמידה להרימם. לבסוף המורה לוחשת לתלמידה שהיא צריכה להיות המשרתת שלה.

דוגמה קיצונית לצורך של המורה להשתיק את התלמידה עולה מאחד המפגשים המשמעותיים שהתרחשו בחדר, שבו המורה ניסתה לכאורה לוותר על השליטה בתלמידה ולהציע את עצמה ככוח חיובי בחייה. היא הזמינה את התלמידה להיעזר בה כדי לפתור סכסוך בין חברות לכיתה, אך כאשר אחת החברות הפגינה חוסר צייתנות, המורה השקיעה כוחות עצומים כדי להחזיר לעצמה את השליטה בתלמידה.

שיעור 13. המורה מציעה לתלמידה ה"פקאצה"[†] להיעזר בה בפתרון בעיה חברתית. היא מבקשת ממנה לספר על משהו לא טוב שקרה לה בבית הספר, והתלמידה מספרת שהגנה על חברה שרבה עם חברה אחרת, ובסוף יצאה אשמה.[‡] המורה דורשת מהתלמידה להגיד לה את שמות התלמידות שהיו מעורבות באירוע. התלמידה מציינת ארבעה שמות. המורה אומרת שתדבר אתן, ולמרות התנגדותה של התלמידה מזמינה אותן לשיחה. היא מסכימה לערוך את השיחה בנוכחות התלמידה. התלמידה קוראת לחברות שלה, הן מתיישבות במעגל. המורה מדברת עם מלכת החבורה, רווית [אני]. רווית, החוצפנית, מזלזלת במורה ומתחצפת אליה. המורה מענישה אותה ושולחת אותה למנהלת. המנהלת מאיימת שתכלא את רווית בבית הספר, היא לא מצליחה להשתלט עליה ורודפת אחריה ברחבי החדר.

מפגש זה, שהתחיל במה שנראה כמו צעד של רצון טוב מצד המורה ונגמר בתוהו ובוהו ובתוקפנות גלויה, היה למעשה מן ההתחלה מלכודת לתלמידה, שלא היה לה סיכוי להיחלץ ממנה. כבר בשלב שבו המורה הזמינה את התלמידה להיעזר בה, היא השפילה אותה וכינתה אותה "פקאצה". היא לא באמת תמכה בתלמידה, ולא באמת ביררה מה היא צריכה, אלא התנהגה בשתלטנות ובחודרנות והכריחה את התלמידה לדבר. לבסוף, היא דרשה מהתלמידה לחשוף צדדים אחרים באישיותה – שמופיעים בדמות התלמידות הנוספות, ובמיוחד בדמות התלמידה רווית – רק כדי שתוכל לנטרל ולהשתיק גם אותם.

בספרה "חותם האותיות: קריאה וזהות בדיאלוג הביבליותרפי" מנסחת רחל צורן את התכונות האימננטיות של טקסט שהופכות אותו לתרפויטי עבור המטופל: המעמד האוטונומי והאי-מוגדרות. לפי צורן המעמד האוטונומי של הטקסט הוא "המאפשר למי שבא אתו במגע להתקשר אתו דרך זיקה דיאלוגית שאיננה מבטלת את האוטונומיה שלו, כמו גם את האוטונומיה של ה'זולת' הבא אתו במגע" (צורן, 2009, 83). האי-מוגדרות של הטקסט, כפי שמנסחת אותה צורן, היא היותו " 'מקום' בו מתקיימות בו זמנית אפשרויות פירוש שונות המוכלות כולן בטקסט ואף נמצאות באינטראקציה זו עם זו" (שם, 87). קריאה של הטקסט שיצרה תבל כטקסט אוטונומי שנוצר מתוך החיבור בין המציאות ובין דמיונה של תבל, מאפשרת לקוראים שונים לספק פרשנויות שונות לטקסט בלי שפרשנות מסוימת תיחשב לטובה יותר.

כאשר קראתי את הטקסט שיצרה תבל במפגשים שתוארו למעלה, יכולתי לראות כי תמת ההשתקה של המורה את התלמידה מגלמת למעשה קונפליקט פנימי טרגי – קונפליקט שבו חלקים תוקפניים בנפש מנסים לשלוט בחלקים הפגיעים, הרגישים והעדינים, ולמנוע מהם לבוא לידי ביטוי. המורה בסיפור מייצגת אפוא את החלקים הרודניים בנפשה של תבל – אותם חלקים שלא מאפשרים לה פשוט להיות ילדה; חלקים תובעניים שדורשים ממנה להיות חזקה ולהפגין שליטה עצמית ושליטה בזולת. יתרה מזו, המורה בסיפור של תבל היא מעין צנזור פנימי שתפקידו למנוע בכל מחיר מחלקים אחרים של תבל לבוא לידי ביטוי, וכך בעצם מונע מתבל לשתף את הזולת ברגשותיה, ובעקבות זאת להתרפא מהפגיעות שחוותה.

המורה, שהשתלטה על המרחב הטיפולי כמעט מהרגע הראשון, הייתה אמורה למנוע מהתלמידה להתבטא לכל אורך השנה. ובכל זאת, עם הזמן, בזכות שיתוף הפעולה שלנו עם דרישות הצנזור - כלומר, ככל שתבל סמכה יותר על ה"מחבוא" שסיפקו לה שתי הדמויות הראשיות בסיפור - היא הצליחה להביא עוד קולות לחדר, עוד דמויות, אשר ביטאו והפגישו אותנו עם חלקים נוספים בנפשה וקידמו, עקב בצד אגודל, את הטיפול בה.

שלב העבודה: דמויות משנה
ממפגש למפגש, משיעור לשיעור, השתכללה היכולת שלי לספוג ולעבד עבור תבל את הרגשות הקשים שהשליכה עליי. תבל, מצדה, נוכחה לדעת שאני לא נאבקת בתפקיד שנתנה לי ומצליחה, בתוך המרחב שניתן לי, לשמור על קיומו של הסיפור שיצרה. היא סמכה יותר ויותר על הנכונות שלי להישאר בתפקיד התלמידה הכנועה ולתת לסיפור להיווצר באופן טבעי וחופשי. רק משהתבסס הביטחון של תבל במקומו של הסיפור, היא יכלה להרשות לעצמה לבחון עמדות נוספות וליצור עבורנו תפקידים נוספים בחדר. אפשר להגיד שככל שהצנזור – המורה – הרגיש פחות מאוים, כך יותר ויותר חלקים מתבל הצליחו לחמוק מתחת לרדאר שלו, ותמות של ערך עצמי יציב, אסרטיביות ואמפתיה הגיחו לתוך הסיפור.

כך למשל, הופיע בחדר לקראת אמצע השנה התלמיד גולן. גולן יודע לבקש עזרה ולקבל אותה, כשהוא מקבל אפס במבחן הוא מתקומם, כשהמורה מאיימת עליו הוא דורש את המנהלת ומקבל את היחס המכבד שמגיע לו. גולן יודע ומסוגל לנהל עם המבוגרים משא ומתן על הצרכים שלו. המפגש המתואר כאן אינו הראשון שבו הופיע גולן, אך הוא אופייני לעמדה שייצג.

שיעור18. המורה עורכת הכתבה לכיתה. התלמידה ועוד ארבעה תלמידים מגישים את ההכתבה ומקבלים ציונים שונים. כשמגיע תורו של התלמיד האחרון, גולן [אני], לקבל את הציון שלו, המורה מזמינה אותו לשולחן. המורה נותנת לגולן ציון אפס, והוא מתקומם ואומר שמגיעות לו הקלות. מתלקח ריב בין המורה לגולן, עד שהמורה אוחזת בצווארון החולצה שלו ומוציאה אותו מהכיתה. התלמיד מבקש לדבר עם היועצת, אך זה לא עוזר. גולן מבקש להיפגש עם המנהלת, והמנהלת מרגיעה אותו ואומרת שיוכל, אם ירצה, לשבת ליד המורה. כשגולן חוזר לכיתה הוא מתיישב ליד המורה, מפויס ומבויש, והיא מתייחסת אליו ברכות.

המורה משדכת תעודות ליד שולחנה ומספרת זיכרון ילדות. כשהייתה קטנה, שידכה לעצמה את האצבע בזמן שאמה ישנה. היא העירה את אמה וביקשה שתעזור לה לחלץ את הסיכה מהאצבע.

 

דרך הדמות של גולן, שמייצג ערך עצמי יציב היכול לעמוד על זכויותיו ועל מילוי צרכיו, פגשנו תבל ואני את החלק האסרטיבי בתבל, החלק שמצליח לפעול למרות הכאב. נכון הוא שכאשר גולן מתקרב למורה וזוכה בהכרה מצדה, הוא לא הופך את מקומה של התלמידה לבטוח אלא מתקיים במקביל לה. למעשה, דווקא בזכות כניעותה של התלמידה הצליח גולן להופיע בסיפור, ואילולא הייתה התלמידה עמלה על פיוס הצנזור, קרוב לוודאי שלא היינו מכירות את גולן.

דמות נוספת שהגיחה לתוך החדר היא דמות התלמידה-מורה. היא הופיעה אחרי ניסיון חולף של תבל למלא תפקיד של ילד בחדר, ואולי נוצרה מתוך הבלבול שיצר אותו ניסיון. מרגע שהופיעה בחדר היא הפכה לדמות קבועה בסיפור, אבל המעמד שלה תמיד נותר אמביוולנטי – מורה משנית שנמצאת בשליטת המורה הראשית. וזה סיפור לידתה של התלמידה-מורה:

                                              

שיעור 8. המורה נכנסת בסערה לכיתה ומבקשת מהתלמידים לצייר שלט "ברוכים הבאים לכיתה ד'3". היא מדריכה את התלמידה לצייר פרפרים ובלונים, אבל כשהתלמידה ממלאת אחר ההוראות היא נוזפת בה על כך שהיא מעתיקה. המורה מספרת על סבתא שלה, ועל שם החיבה שנתנה לה. הפסקת אוכל – המורה אומרת לתלמידה להוציא אוכל ולאכול. לעצמה המורה מכינה תה. היא יוצאת להפסקה בחדר מורים. המורה שולחת ילד [תבל] לקרוא לתלמידה, והוא מעליב את התלמידה וקורא לה "עצלנית". התלמידה מתלוננת בפני המורה, והיא נוזפת בילד. המורה מזמינה את התלמידה להיות אתה מורה בחדר המורים. מבקשת ממנה לדבר בקול מסוים. כל מורה הולכת ללמד בכיתה שלה. המורה אומרת לתלמידה-מורה [אני] מה ללמד. המורה מלמדת על בטהובן, התלמידה-מורה מלמדת על יצורים חיים.

                                                          

התלמידה-מורה מייצגת את האמביוולנטיות של תבל מול תפקיד הילד ההורי – שהוא לא לגמרי ילד ולא לגמרי הורה. תבל, שכנראה נאלצה למלא את התפקיד הטרגי הזה בחייה, מצאה דרך לבטא אותו באמצעות התלמידה-מורה, שהיא לא ממש תלמידה ולא ממש מורה. התלמידה-מורה נמצאת עדיין בפיקוחו של המורה-צנזור, ונראה כי המעמד החדש ניתן לה רק כדי שתהיה קרובה יותר אל הצנזור, ושיהיה לה יותר מה להפסיד כאשר תנסה לדבר. עם זאת, במהלך השנה התפתחה מערכת היחסים בין התלמידה-מורה והמורה, והן למדו להתקרב זו לזו ולחיות יחד בהרמוניה, גם אם התלמידה-מורה הייתה נתונה תמיד למרותה של המורה, ואולי בזכות עובדה זו.

לעומת התלמידה-מורה, המייצגת חלק טרגי בנפשה של תבל, במהלך השנה הופיעה דמות אחרת של מורה בחדר, המורה למוזיקה, בגילומה של תבל. מורה זו הצטיינה ביכולתה ללמד את התלמידה – תבל עצמה יודעת לתופף בדרבוקה – וגם ביכולתה להתאים את עצמה לתלמידה ולשמש לה מודל לחדוות יצירה ולביטחון ביכולותיה. בעת שהתקיים בחדר שיעור מוזיקה, נכנסו לחדר רגשות חמים יותר ונוצרה אינטימיות בין המורה והתלמידה, אבל אתם נכנסו גם תמות של קושי, פחד ומבוכה.

               

 

שיעור 9. המורה נעמדת ליד הלוח וכותבת: "חשוך פה, אין פה אור". המורה עוברת לחלק אחר בכיתה, שבו נמצאים כלי נגינה, מרימה דרבוקה ומתחילה בשיעור מוזיקה. המורה מלמדת איך לתופף בדרבוקה. היא מדגימה מקצב מסוים ומבקשת מהתלמידה לחזור אחריה. היא מלווה את התלמידה בסבלנות. התלמידה מצליחה לחזור על נגינת המורה, והן מנגנות יחד. היא מבקשת מהתלמידה ללמד אותה לנגן משהו בפסנתר, אבל לא מצליחה. בחזרה על הדרבוקה, המורה מפנה את הגב לתלמידה, והמורה והתלמידה ממשיכות לתופף יחד. המורה מבקשת מהתלמידה לרקוד ריקודי בטן, התלמידה מתביישת ומסרבת. המורה כותבת על הלוח שהתלמידה מקבלת פרס, ותוכל להופיע אתה יחד.

 

 

המורה למוזיקה מייצגת, ללא ספק, חלקים של ערך עצמי בתבל, חלקים מעוררי התפעלות והערכה. משנכנסה המורה למוזיקה לחדר היא הביאה אתה משב רוח רענן, הכניסה תנועה והרמוניה לחדר, וכמו סיפקה לנו רגע של מנוחה מהמציאות הכואבת של המורה והתלמידה, של הצנזור וחלקיה הפגיעים של הנפש. תבל, ילדה ברוכת כישרונות, שהריקוד והנגינה הם חלק בלתי נפרד מחייה, אולי ייצגה באמצעות המורה למוזיקה את התחושות שממלאות אותה כאשר היא יוצרת. ייתכן שיציבותה היחסית של המורה למוזיקה בחדר מרגע שהופיעה, מעידה שמבחינת הצנזור היא לא היוותה איום כמו דמויות אחרות שבאו ונעלמו.

 

 

פרדה – סיפור בתוך סיפור

לקראת סוף השנה תבל כבר חשה בטוחה מספיק ב"מחבוא" הטקסט שיצרה לעצמה – הצנזור הרפה מעט מאחיזתו – וקולות שונים כבר הפכו לעניין שבשגרה בטיפול. אולם כדי להתחיל לספר את הסיפור הפנימי שלה הייתה תבל צריכה לייצר לעצמה מחבוא אחד נוסף. שישה מפגשים לפני סוף הטיפול, במפגש שהתקיים ביום השואה, היא יצרה לעצמה מחבוא בתוך מחבוא ו"כתבה", לראשונה בטיפול, סיפור בתוך סיפור – מחזה לבובות מיניאטוריות. בסיפור הזה תבל ביצעה אתי לראשונה החלפת תפקידים ונתנה לי את תפקיד המבוגר, בעוד היא לוקחת לעצמה את תפקיד הילדה.

                          

שיעור 22. [יום השואה] המורה מורה לתלמידה "לא לדעת כלום", והשיעור נגמר לפני שהתחיל. המורה הולכת לשירותים, וכשהתלמידה באה לחפש אותה היא מבהילה אותה ועושה לה "בה". בחזרה בכיתה, המורה מתיישבת ליד השולחן ושואלת את התלמידה "למה את כאן היום?". לתלמידה לא ברור מי עומדת מולה, היא מבררת ומתברר שהאישה שמולה היא המנהלת [בגילומה של תבל]. התלמידה אומרת "פחדתי בצפירה". "למה, משהו שקשור למשפחה הקרובה?" המנהלת שואלת. התלמידה מספרת שסבתא שלה מתה בשואה.

המנהלת מספרת לתלמידה שהסבתא לא מתה בשואה, ושהיא חיה בארגנטינה כל השנים. המנהלת מדגישה את העובדה שאימא של התלמידה שיקרה לה כל החיים, ושהיא משקרת לה הרבה. היא שולחת את התלמידה לעשות מבחן, אבל התלמידה מתנגדת ואומרת שקשה לעשות מבחן כשלא רגועים. המנהלת אומרת לתלמידה לדבר עם אימא שלה, אבל התלמידה חוששת לדבר עם אימא, כי היא תגיד שהיא בכיינית.

המנהלת אומרת שסבתה של התלמידה "עומדת לנחות פה בעוד 3, 2, 1", ואז הסבתא מופיעה.[§] היא פונה בהתרגשות לתלמידה, שמסתתרת מאחורי המורה. התלמידה תוקפת את הסבתא ודוחפת אותה. אחר כך היא עוזרת לה לקום ומראה לה שהיא יודעת לעשות שפגאט. הסבתא מתפעלת. מתברר לתלמידה שאמה שיקרה לה כל החיים, וכעת היא ניצבת לפני בחירה – אם ללכת עם סבתא או עם אימא. התלמידה בוחרת בסבתא, והן מתחבקות ומאוד מתרגשות. האם מושלכת הצידה. סבא מצטרף לחיבוק משולש. ואז כוחות נסתרים מושכים את התלמידה מהסבים ומשליכים אותה לתהום. היא נופלת לתהום בצעקות "לאאאא" ומתה. הסבתא צועקת ואומרת, "אני לא מאמינה שרק נפגשנו וכבר אנחנו נפרדות".

 

עוד לפני שהתחיל ה"שיעור" במפגש התחילה תבל לחזור להיות ילדה – היא התחבאה בשירותים, עשתה לי "בה" והעבירה שיעור קצר וסתום מהרגיל. תוך כדי המפגש, שהתנהל מול המנהלת ולא מול המורה, יכולתי אני, בתור התלמידה, להביא קול אחר מהקול הרגיל שלי, וביטאתי תכונות שעד עכשיו היו שייכות בעיקר לתלמיד גולן – אסרטיביות, ערך עצמי ודרשנות. על הרקע הזה, כשהצנזור "נרדם בשמירה", יכולה הייתה תבל לקחת על עצמה תפקיד של ילדה במחזה.

המחזה עצמו עוסק בשואה הקולקטיבית של העם היהודי, אך דרכו הצליחה תבל להתחיל לספר את סיפור השואה הפרטי שלה. בפעם הראשונה היא סיפרה סיפור שעוסק באופן ישיר בחרדת הנטישה הקשה שמוחבאת בנפשה. דרך סיפורה של הילדה שנאלצת לבחור בין אמה לסבתה, שפוגשת לרגע מבוגרת מיטיבה ומוכנה להתמסר אליה, יכלה תבל לספר את הסיפור על הילדה שנזקקה להורה מיטיב, שהאמינה באפשרות שאכן קיים בעולם הורה כזה – ואיבדה את הכול. ואולי דרך סיפור הקשר הקרוב וסיומו הטרגי סיפרה תבל גם את סיפור המפגש שלנו, כמטפלת ומטופלת, שנפגשו לרגע ו"כבר צריכות להיפרד".

פן נוסף של המחזה שיצרה תבל באותו מפגש הוא היכולת שלה להציג, אולי בפעם הראשונה בטיפול, דמות שהיא לא סטריאוטיפית, אלא בעלת כמה תכונות במקביל. התלמידה, בפוגשה את סבתהּ, מפגינה בתחילה תוקפנות, בהמשך צורך בהערכה ולבסוף יכולת להתקרב ואף לאהוב. המורכבות הזאת, אשר עולה לתלמידה בחייה, היא הישג משמעותי של תבל בטיפול, שכן עד לאותו מפגש כל הדמויות שהופיעו בחדר הציגו רק פן אחד של תבל בכל פעם.

בשלושת המפגשים הבאים, אחרי שהילדה הצליחה לתת ביטוי ל"סיפור השואה" שלה, המורה תבל נעלמה בהדרגה. במקום זאת עסקנו ישירות בנושא המחבוא.

 

שיעור 23. [יום הזיכרון] שתי מורות משחקות קלפים ומדברות על יום השואה. המורה מבקשת מהתלמידה-מורה לחפש ביו-טיוב את השיר "מאין יבוא עזרי". במקום שיר הן מגיעות לסרטון שעוסק באישה אירופית שנפרדת מבנה במחבוא אחד, והיא ובעלה מוצאים מחבוא במקום אחר.

 

שיעורים 24–25. היום המורה לא הגיעה לכיתה. במקום זאת תבל "ננעלה" בשירותים ובמשך זמן רב העמידה פנים שהיא לא מצליחה לצאת. בהמשך תבל ביקשה לשחק מחבואים בחדר. היא הורתה לי לחכות מחוץ לחדר ולהיכנס רק כשהיא תקרא לי. היא התחבאה מאחורי מתרס קטן שהקימה מכיסאות וקראה לי. חיפשתי אותה זמן ממושך ככל האפשר – אין הרבה אפשרויות מחבוא בחדר – והבעתי שמחה כשמצאתי אותה. לפני שמצאתי אותה יצרתי אתה קשר עין, לוודא שהיא מוכנה להימצא. אחר כך אני התחבאתי והיא חיפשה אותי. בפעם השנייה שהתחבאתי יצרתי מחבוא "מתוחכם" יותר באמצעות יריעת ניילון שמצאתי בחדר והנחתי על שני כיסאות.

בתור השלישי של תבל היא אימצה את רעיון הניילון שלי ובנתה לעצמה בית של ממש בתוך החדר. לקח לה הרבה זמן להרשות לי להיכנס לחדר, וכשנכנסתי ראיתי שני שולחנות, מוקפים בניילון ובבריסטול שהיא הדביקה לשולחן, ובפנים ארגז קרטון פרושׂ כמו מיטה בתוך בית של הומלס. היא התחבאה שם בשקט, כאילו אני לא יודעת איפה היא, ואני חיכיתי לסימן ממנה – היא השמיעה קול לבסוף – כדי שאוכל לפתוח את דלת המחבוא ולחשוף אותה בפנים, מכורבלת ומחייכת.

במפגש הבא דיברנו על הספר "הבית של יעל", ותבל שאלה אם יש לי ארגז בשבילה.

 

משחק המחבואים, שאליו נכנסה תבל בהדרגה, היה נקודת שיא בטיפול בתבל. מרגע שהצנזור הרפה מאחיזתו, התרחשה בחדר סוף-סוף הרגרסיה שתבל הייתה כה זקוקה לה. נראה שהיא נהנית מאוד מהמשחק, ובייחוד משלב המחבוא, שבו היא השקיעה יותר ויותר. בתוך המחבוא הקונקרטי, הבית שבנתה בתוך החדר, חזרו הפגיעות, הנזקקות, התלות והכמיהה לקשר שהיו מנת חלקי בתור התלמידה במהלך הטיפול, אל מקומם הטבעי, בתוך המטופלת שהסתתרה במחבוא, בתוך תבל. כמו פעוט שמתחיל לבנות לעצמו מרחב מעברי ומשחק בנוכחות האם, כך תבל ניסתה לבנות לעצמה בית בחדר הטיפול, בנוכחותי.

 

 

הטקסט כמחבוא

"האפשרות לזהות את מקום פעולת הקריאה כ'מקום שלישי' ", כותבת רחל צורן, "היא בעלת משמעות תרפויטית, שכן היא מספקת לקורא מרחב מחיה, המפגיש בין המציאות החיצונית ועולמו הפנימי, קושר ביניהם ומדובב אותם הדדית" (צורן, 2009, 21). כמו "אובייקט המעבר", מונח שתבע ויניקוט וצורן רותמת להסבר התכונות התרפויטיות של המרחב הטקסטואלי, גם הטקסט הספרותי "נתרם על-ידי המציאות הפנימית והחיצונית גם יחד, והוא מהווה 'מקום מנוחה' לאדם, הטרוד רוב ימיו במשימה לשמור את ההפרדה בין המציאות הפנימית והחיצונית, תוך השארת קשרי גומלין ביניהן" (שם, 2009, 21–22).

אין ספק כי עבור תבל הסיפור שימש מחבוא שבתוכו יכלה לבחון עמדות אחרות מהעמדות שהגיעה אתן לחדר; כל אימת שהרגישה בטוחה מספיק שלא אנסה להוציא אותה ממחבוא הסיפור, העמיקה תבל להיכנס אל תוך הטקסט של המורה והתלמידה והעשירה אותו בדמויות ובקולות. אפשר להגיד שמרגע שהצנזור הפנימי של תבל הרגיש מספיק בטוח שלא ייחשף, הוא יכול היה להרפות את אחיזתו בתבל ולתת לה לבטא את עצמה דרך הסיפור.

עבורי, כמטפלת בביבליותרפיה, בזמן הטיפול הסיפור סיפק נקודת אחיזה, מסגרת שעזרה לי להכיל את תבל ולספק לה את התנאים הדרושים כדי שתוכל להביא לידי ביטוי קולות שונים בנפשה. בתום הטיפול יכולתי להתעמק בטקסט שיצרה ולהתחקות על אפשרויות פרשנות נוספות, שעזרו לי להבין את התהליכים שעברה תבל בטיפול. למרות הידיעה הברורה שהוא נטוע עמוק בקורות חייה של תבל, מרגע שהפך הטקסט לאוטונומי, ל"מקום שלישי" שמהווה למעשה את המרחב הטיפולי, יכולתי להעמיק את ההיכרות שלי עם תבל באמצעות העמקת ההיכרות שלי עם הסיפור. העושר שלו, ריבוי הדמויות, העלילה המסועפת ובעיקר הפערים בעלילה שהקורא מתבקש להשלים, מעוררים מחשבה והזדהות ומזמינים אותי לגלות, בכל פעם מחדש, רבדים חדשים.

                          

שיעור 28. [פגישה אחרונה] המורה מכינה לעצמה תה ואוכלת עוגיות. שתי מורות יושבות יחד בהפסקה, שומעות מוזיקה ומדברות על כך שהן נפרדות. התלמידה-מורה כותבת ברכת פרדה בפנקס של המורה. המורה מספרת לתלמידה-מורה שיש לה חבר.

 

 

 

מקורות

מגד, א', 2001. פיות ומכשפות: סיפורים מטפוריים בטיפול בילדים בסיכון, טבעון: נורד.

צורן, ר', 2009. חותם האותיות: קריאה וזהות בדיאלוג הביבליותרפי, ירושלים: כרמל.

 

[*] אני מודה למיכל לופו על ההדרכה הצמודה ולנעמה רם על התמיכה והתובנות.

[†] הפקאצה היא וריאציה על דמות התלמידה, שהתאפיינה בביטחון רב יותר ובקול מאנפף.

[‡] אירוע שמזכיר אירוע אמיתי שהתרחש בכיתתה של תבל באותה תקופה.

[§] כאן עברנו להשתמש בבובות מיניאטוריות שהיו בחדר. תבל מילאה את תפקידי המורה, האם והילדה, ואני מילאתי את תפקידי הסבתא והסבא.