יחידת הידע והמחקר

 

יחידת הידע והמחקר של מרכז האמפתיה פועלת בשני אפיקים: איגום ידע מתחום החינוך ומדיסציפלינות השופכות אור על המעשה האמפתי במרחב החינוכי והחברתי; ומחקר עיוני ואמפירי בנושא אמפתיה. 
כמו כן רשות המחקר מבצעת מחקרי הערכה של פעילויות המכון ופרקטיקות לקידום אמפתיה.
להלן תקצירי מאמרים עדכניים הבוחנים אמפתיה בחינוך ממגוון נקודות מבט.

מחקר במרכז
מאמרים מדעיים ותקצירים
ידע פופולרי

מחקר במרכז

קבוצת המחקר מאגדת חוקרים וחוקרות מתוך המכללה ומחוצה לה הבוחנים את נושא האמפתיה מזוויות מחקריות שונות: חינוך, פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, הערכה, ספרות, ומחול וזאת על מנת ליצור הבנה הוליסטית של המעשה האמפתי בשדה החינוך.

קבוצת המחקר מתוכננת לפעילות של שנתיים במהלכן היא נפגשת פעם בשלשה שבועות. השנה הראשונה מוקדשת ללמידה משותפת. בכל מפגש כל חוקר מציג את הרעיון האמפתי מזווית התמחותו. השנה השנייה תוקדש למחקר, ובמהלכה  כל אחד מחברי הקבוצה יציג את המחקר אותו הוא מבצע, כאשר שאר  חברי הקבוצה מהווים קבוצת חשיבה וביקורת. בסוף התהליך יפורסם ספר אשר יכלול את המחקרים אשר התבצעו בניסיון ליצור תמונה הוליסטית של אמפתיה במעשה החינוכי.

חברי הקבוצה: ד"ר ניסים אבישר, הילה ארזי חטאב, שירי בר, ד"ר יצחק ברקוביץ, ד"ר יהודית וינברגר, ד"ר מרסלו וקסלר, ד"ר תמי זייפורט, ד"ר דנה חפץ, שלומית ירון, רחל יעקובסון, ד"ר נעמה לב ארי, שיר לוינס, ד"ר מרום קלי, ד"ר מיכל קרן, ד"ר ענת פורת, ד"ר ריקי רימור, ד"ר שמחה שלסקי, ד"ר אורית שלבינסקי,

מרכזת: ד"ר יעל נאות עופרים.

מאמרים מדעיים ותקצירים

אמפתיה בחינוך ובהכשרת מורים

Berkovich I., Eyal O. (2015) .Educational Leaders and Emotions: International Review, Review of Educational Research, 85, 129-167.

The aim of the present article is to review the international evidence about emotional aspects related to educational leaders. The review focuses on empirical studies published in peer-refereed educational journals between 1992 and 2012. First, we address the importance of researching emotions for understanding educational leaders. Next, we present the method used in the production of this narrative review. The bulk of the article presents empirical evidence from 49 studies organized along themes. Three central themes have emerged in the review: (a) the factors influencing the leaders’ emotions, (b) leaders’ behaviors and their effects on followers’ emotions, and (c) leaders’ emotional abilities. Within each theme, we present subthemes that include summaries of the relevant key findings. The article concludes with several methodological recommendations and an outline of possible directions for future research.
 

Boyer, Wanda (2010). Empathy development in teacher candidates. Early Childhood Education Journal, 38, 313-321.

Using a grounded theory research design, the author examined 180 reflective essays of teacher candidates who participated in a ‘Learning Process Project,’ in which they were asked to synthesize and document their discoveries about the learning process over the course of a completely new learning experience as naı¨ve learners. This study explored (1) the use of grounded theory as a systematic and exploratory research tool, (2) the transformative insights of the teacher candidates as they discovered the impact of the naı¨ve learner perspective on their teaching philosophies, and (3) the role of the naı¨ve learner perspective in effective refinement of teaching and learning ability. Further discussion in this study examined the potential of the ‘Learning Process Project’ to assist post secondary instructors as mentors in supporting empathic teacher candidates who will in turn support and mentor the children in their car.
 

Cooper B. (2004).  Empathy, Interaction and Caring: Teachers' Roles in a Constrained Environment. Pastoral Care in Education, 22(3), 12-21.

This paper describes some of the key findings from a recently completed PhD, which examined the role of empathy in teacher–pupil relationships and its relevance to moral modelling. The project collected data through interviews and classroom observations and used grounded methodology theory for the analysis. The literature considers the latest research in neuroscience and the significance of emotions in moral decision making alongside older psychological research on affect and empathy in learning. Despite an overwhelming desire to support, care for and relate deeply to pupils, teachers were continually constrained by the conditions in which they worked. Time was stolen from them by the nature of the current education system; the fragmented and rigid curriculum; the time poor nature of their working conditions; the bureaucracy of modern education and the large numbers of pupils and low frequency of contact. The moral model available for students becomes degraded and needs remain unmet. Teachers are obliged to show lack of care towards individuals, the reverse of what they believe to be necessary.
 

Cooper, B. (2010). In search of profound empathy in learning relationships: understanding the mathematics of moral learning environments. Journal of Moral Education, 39(1), 79-99. doi:10.1080/03057240903528717

This paper considers some empirical research into the modelling of moral values in schools, which highlights the hidden impact of working environments on classroom relationships. After an initial survey and pilot study, a range of primary, secondary and student teachers, selected for their empathy, were interviewed and observed in order to understand the nature of empathy in different contexts. The findings revealed four particular types of empathy used in learning relationships: fundamental, functional, profound and feigned. Of these, functional, used in large classes, was the most common, but revealed considerable negative implications for the moral model offered by state education. Profound empathy, more rarely seen, developed through close and frequent interaction and held the most beneficial consequences for moral modelling, learning relationships and achievement. However, the economic values embedded in the structures and systems of the state education sector, typified by large classes, restrict the flourishing of profound empathy.
 

Cooper, B. (2011). Empathy in Education: Engagement, Values and Achievement. London: Continuum

Empathy in Education discusses the role of empathy in learning throughout all levels of education and its crucial relationship to motivation, values development and achievement, impacting from the micro to the macro levels of society. Using initial research involving interviews with teachers and student teachers in many different contexts, from nursery to sixth form lessons along side neuroscience, psychology and educational research, the author considers the intrinsic nature of affect and empathic human relationships in learning. At a time when politicians are calling for personalized learning and the promotion of good citizenship but are still advocating an intensive, rigid curriculum, in large, one size fits all, classes, this study highlights the inherent contradictions in rhetoric and practice. Cooper offers a detailed study in empathy in teaching and learning which sheds light on the learning process in intricate detail and gives balance to the strong emphasis on mechanistic learning, curriculum and cognition which has dominated the last twenty years of learning theory and sets a foundation for future research into affective and moral issues in learning. - See more at:
http://www.bloomsbury.com/uk/empathy-in-education-9781441101440/#sthash.zInYOGg6.dpu
 

Book review: Auvronette O. Guilbeaux Mercer University, Macon, GA, USA DOI:10.1177/1045159515573016

In the beginning of her book, Bridgette Cooper (2011), a professor of education at the University of Sunderland, United Kingdom, thanks her parents for teaching her and her siblings how to love. I selected Empathy in Education: Engagement, Values and Achievement because of the author’s in-depth study of empathy and its application in the educational setting. Based on qualitative research, the author delves into various characteristics of empathy as well as its limits. Have you met an educator who did not express compassion or empathy toward his or her students? Have you met an educator who was able to teach a subject with compassion in different ways rather than one set way? If so, you will likely be drawn to this book. Cooper (2011) gains her perspective on empathy in education by interviewing educators and students from various educational institutions. She includes insights from psychologists, philosophers, and the field of neuroscience and reviews aspects of human nature and the caring relationship among educators. Grounded in the aforementioned research, along with relevant insights into the educational process, the book is compelling and serves educators and those wishing to better understand the importance of empathy in diverse relationships. The book comprises three sections. In the first section, “Empathy, Morality and Learning: A Historical Background,” Cooper (2011) explores empathy’s meaning and significance. Using early philosophers’ theories on the learning process, she researched empathy, how it is used in counseling and empathy training and its role in male/female relationships, brain trauma, and nonverbal communication. She further discusses historical matters of education and emotional intelligence. The author concludes having a definition of empathy and to which arena such definition is applied will determine its value in that setting. Cooper poses the question, “What is the relationship between empathy and morality?” (p. 41), conveying the idea of teaching ethically and doing so with empathy. The second section, “New Understanding of Empathy in Learning Relationships and the Significance of Context,” focuses on the nature of empathy. Supported by interview data collected from experienced and student teachers, Cooper (2011) examines the relationship between teaching and learning and empathy’s effects on this relationship. The findings indicate high complexity in the basic teacher–student relationship. Although there is empathy, there is also a modeling of morality. The more a teacher accepts the student for his or her real self, the more the educator can understand how to guide the student. The author asserts the quality of this relationship matters most. In the final section, “Wider Implications: Empathy Beyond the School,” Cooper (2011) discusses personal and social values and espouses going beyond the classroom to include society. Emotional engagement is crucial to empathy development to further support the teacher–student relationship, and building and nurturing these relationships requires social, personal, spiritual, and aesthetic values. She notes, “Building high-quality relationships created by high levels of empathy allow teachers to be more demanding, more adventurous and creative without fear of failure on their own pupils’ part” (p. 236). This passage incorporates the fundamentals of teaching and engaging which aid in developing strong quality relationships with caring at the core. This book includes researched strategies and tools to prepare educators and leaders to incorporate empathy in education. Cooper (2011) writes from a place of compassion, care, and, simply put, love. Commendably, she informs readers about various ways educators and others can build strong quality relationships through empathy.
 

McAllister, G., & Irvine, J. J. (2002). The role of empathy in teaching culturally diverse students: A qualitative study of teachers’ beliefs. Journal of Teacher Education, 53, 433-443. doi:10.1177/0022487105285966

This study provides a description of 34 practicing teachers’ beliefs regarding the role of empathy as an attribute in their effectiveness with culturally diverse students. Empathy involves cognitive, affective, and behavioral components that teachers believed were manifested in their practice. All of these teachers had participated in a multicultural professional development program geared to fostering culturally responsive practice. Through a content analysis of more than 125 documents, three themes in teachers’ practices emerged: more positive interactions with culturally diverse students, more supportive classroom climates, and more student-centered practices. In addition, teachers discussed their most valuable learning experiences in the professional development course. These included a cross-cultural simulation, cultural immersion trips, and their own experiences as minorities. The results from this study underscore the importance of creating contexts in teacher education and professional development programs in which teachers and preservice teachers use and nurture empathetic dispositions and behaviors.
 

Rogers, C. R. (1975). Empathic: An unappreciated way of being. The Counseling Psychologist, 5(2), 2-10.

It is my thesis in this paper that we should re-examine and re-evaluate that very special way of being with another person which has been called empathic. I believe we tend to give too little consideration to an element which is extremely important both for the understanding of personality dynamics and for effecting changes in personality and behavior. It is one of the most delicate and powerful ways we have of using ourselves. In spite of all that has been said and written on this topic it is a way of being which is rarely seen in full bloom in a relationship. I will start with my own somewhat faltering history in relation to this topic.
 

Shady, S. L.H. and Larson, M. (2010), Tolerance, Empathy, or Inclusion? Insights from Martin Buber. Educational Theory, 60: 81–96. doi: 10.1111/j.1741-5446.2010.00347.x

Given the reality of diversity, particularly religious diversity, in the contemporary world, Marion Larson and Sara Shady explore how educators can help students (and ourselves) consider the following question: How do I balance my own belief commitments with my responsibility to be genuinely open to and challenged by the other's perspective? Larson and Shady describe and evaluate three possible models: (1) tolerance, a neutral openness to the other's position; (2) empathy, a complete absorption of the other's position; and (3) inclusion, genuine dialogue about one's own position and the other's. Using the writings of Martin Buber as a basis, Larson and Shady advocate inclusion and apply this model to classroom teaching, arguing that this model of education promotes a shared reality where all partners in the dialogue come to understand each other's position, even if they do not entirely agree with it.
 

Split, J. L., Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23, 457 - 477.

Many studies have examined the importance of teacher–student relationships for the development of children. Much less is known, however, about how these relationships impact the professional and personal lives of teachers. This review considers the importance of teacher–student relationships for the wellbeing of teachers starting from the Transactional Model of Stress and Coping of Lazarus (1991). Based on theories on interpersonal relationships, it is postulated that teachers have a basic need for relatedness with the students in their class. It is discussed that teachers internalize experiences with students in representational models of relationships that guide emotional responses in daily interactions with students and change teacher wellbeing in the long run. In addition, the notion of mental representations of relationships at different levels of generalization could offer a window to understand how individual teacher–student relationships may affect the professional and personal self-esteem of teachers. Lastly, it is argued that the influence of student misbehavior on teacher stress may be more fully understood from a relationship perspective. The review shows that few studies have directly tested these propositions and offers suggestions for future research. 

The development of social emotions such as compassion is crucial for successful social interactions as well as for the maintenance of mental and physical health, especially when confronted with distressing life events. Yet, the neural mechanisms supporting the training of these emotions are poorly understood. To study affective plasticity in healthy adults, we measured functional neural and subjective responses to witnessing the distress of others in a newly developed task (Socio-affective Video Task). Participants’ initial empathic responses to the task were accompanied by negative affect and activations in the anterior insula and anterior medial cingulate cortex—a core neural network underlying empathy for pain. Whereas participants reacted with negative affect before training, compassion training increased positive affective experiences, even in response to witnessing others in distress. On the neural level, we observed that, compared with a memory control group, compassion training elicited activity in a neural network including the medial orbitofrontal cortex, putamen, pallidum, and ventral tegmental area—brain regions previously associated with positive affect and affiliation. Taken together, these findings suggest that the deliberate cultivation of compassion offers a new coping strategy that fosters positive affect even when confronted with the distress of others.
 

אבינון, י' (2007). יחסים אישיים: שלושה דגמים של דו-שיח בין מורים לתלמידים. החינוך וסביבו, כ"ט, 39- 48.

לצערנו הרב, בחיי בית הספר מורים מעריכים את תלמידיהם לא אחת כטובים או רעים, כמתאימים או בלתי מתאימים, כמוכשרים או בלתי מוכשרים - לא בהתאם לאישיותם, אלא לפי ציוניהם. הם מוערכים לא כבני אדם, אלא כבעלי ציון זה או אחר.

מאמר זה מבקש להציג מערכת שונה לחלוטין של יחסים בין מורים לתלמידים. מערכת של יחסים אישיים, שבה המורה פונה אל תלמידיו כבן שיח אל בני שיחו. מערכת יחסים שמושתתת על שלושה מודלים משלימים של דו-שיח: דו-שיח שוויוני, דו-שיח גישורי ודו-שיח ביקורתי.
 

בנייה, י' (2008). הכל מתחיל בבית, הד החינוך,  82(6): 68-71.

ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חינוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר – מבנה תכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי
 

גילת, י' (2007). להיות קרוב: עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים. תל- אביב: מכון מופ"ת.

תלמידים מצפים ממוריהם שייחדו להם מזמנם, יטו להם אוזן קשבת וישמשו להם מקור של תמיכה ועידוד לא רק בכל הנוגע
לצורכיהם הלימודיים, אלא גם בלבטיהם ובמצוקותיהם כבני אדם. ממצא זה עולה שוב ושוב במחקרים על אודות דמותו של המורה הטוב בעיני תלמידים, החל בבית הספר היסודי וכלה במכללות ובאוניברסיטאות. ואולם עוד עולה מן המחקרים, שתלמידים ממעטים לפנות אל מוריהם בבעיות אישיות. ייתכן שאחת הסיבות לפער הזה שבין הציפיות לעמידה בהן היא שאין למורים הכלים המתאימים למלא את תפקיד המסייע והתומך בתחומים החורגים מן ההקשר הלימודי. הספר הזה מיועד לסייע בידי המורים להיטיב להבין את תלמידיהם הנתונים במצוקות אישיות, ולהציע להם מגוון של דרכי תמיכה ועזרה. הפרק הראשון מעלה לדיון את הסוגיה העקרונית: האם סיוע אישי לתלמידים הוא חלק בלתי נפרד מתפקידו של המורה? הפרק השני מתאר את טבעם של יחסי סיוע: מה מתרחש בתהליך המתפתח בין נעזר לבין עוזר? הפרקים האחרים מתמקדים בשלושה סוגים של מצוקות אפשריות של תלמידים: משברים אישיים, אובדן של דמויות קרובות והתנהגות אובדנית. כל אחד מן הפרקים כולל חלק עיוני, ולאחריו רשימה של התנסויות קבוצתיות מונחות, שיש בהן כדי לפתח את המודעות ולשפר את מיומנויות הסיוע הנדרשות למורים בקשר עם תלמידיהם. הספר נועד למורים ולמחנכים בכל מסגרות החינוך, ואולם כל אדם המעוניין להעמיק את היכרותו עם מצוקות הזולת ועם מיומנויות של סיוע יכול להפיק ממנו תועלת.
 

וינברגר, י' ובקשי-ברוש, א' (2013). המעשה האמפתי השלם של מורים. גילוי דעת, 4, 97-123.

חשיבותה של האמפתיה ביחסים שבין מורים לתלמידים, והאחריות של המורים לבטאה, מניחות את התשתית הרעיונית הרחבה לטענתו, כי אמפתיה היא כשירות יסוד של מורים, וכי טיפולה הוא מטרה מרכזית בתוכניות להכשרה ובפיתוח מקצועי של אנשי חינוך.

מאמר זה מציג תפיסה אינטגרטיבית צש אמפתיה ביחסי מורים-תלמידים בבית הספר המכונה "המעשה האמפתי השלם". תפיסה זו נעוצה במחויבות המוסרית של המורה לצמיחה של תלמידיו, לצמיחה שלו עצמו וצמיחה של מערכת היחסים ביניהם. אנו מניחות שיחסים המבוססים על הקשבה, אכפתיות וכבוד הדדיים, המנכיחים את המעורבים בהם ומעניקים להם משמעות האחד בעיני האחר, תורמים לאיכות החיים של כל המשתייכים לשדה החינוכי ולכינון אקלים של צמיחה.
 

חן, מ' (2010). תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה אצל מורים המשלבי בכיתתם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. מעוף ומעשה, 13, 134-165.

שילובם של ילדים בעלי צרכם מיוחדים בחינוך הרגיל מחייב את ה"מורה הראוי" להיות בעל יכולת פדגוגית גבוהה, בעל ידע ספציפי בתחום ההוראה, בעל יכולת להקנות מיומנויות למידה וחשיבה ובעל יכולת ליצור בכיתה מערכת העונה על צורכיהם הרגשיים של כלל הילדים. מחקרים מראים כי מורם רבים מאמינים בשילוב ורואים בו אתגר, אולם הלכה למעשה מעולם לא קיבלו הכשרה מותאמת לעבודה עם ילדים בעלי צרכים רגשיים מיוחדים. הם אינם חשים מסוגלים, בעיקר על רקע של חוסר ניסיון וידע, ותחושה זו משפיעה על יכולתם להיענות באופן רגשי מותאם. מחקר זה בדק את הקשר בין תחושת המסוגלות העצמית לבין רמת האמפתיה והעמדות כלפי התלמידים המשולבים בקרב מורים משלבים בחינוך הרגיל. המחקר נערך כשלב מקדים להשתלמות שעסקה בעולמו הרגשי של המורה המשלב והייתה מכוונת להגברת תחושת המסוגלות העצמית הרגשית בקרב מורים. תוצאות המחקר הצביעו על קשר חיובי בין תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה. דרגת בית הספר נמצאה כמחזקת תחושת מסוגלות עצמית ואמפתיה. תואר אקדמי נמצא כמחזק אמפתיה, ואילו גיל וותק נמצאו כמחזקים את תחושת המסוגלות העצמית. השכלה אקדמית, הכשרה לעבודה עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים ודירוג בית-ספרי תרמו לעמדות חיוביות יותר כלפי ילדים משולבים. ממצאים אלו מחדדים את הצורך להגביר את תחושת המסוגלות של מורים כדי שיוכלו לתת מענה רגשי מותאם מתוך עמדה אמפתית, לילדים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בכיתה הרגיל.
 

למפרט, ח' (2008). חינוך אמפתי כביקורת הניאו-קפיטליזם. תל אביב : רסלינג.

הספר מציג גישה חינוכית לפיה אמפתיה היא הבסיס החינוכי המאפשר אינטראקציה בין מבוגר לילד ובאמצעותה חיברות של התלמיד לתפקידו בחברה התעשייתית והניאו-קפיטליסטית. המחבר רואה את תפקידה של מערכת החינוך הציבורית דווקא בצורך לשמר ולחזק פערים מעמדיים בין התלמידים ולגרום להם להשלים עם היותם חסרי ערך חברתי.
 

למפרט, ח'ץ., עמית, ג' ואבידן, ג' (2005). הקול השותק – מבט אחר על ילדים בבית-הספר. הקיבוץ המאוחד.

הקול השותק מהווה הזמנה יוצאת דופן לדובב את השתיקה; לחשוב מחדש על תרומתו של בית - הספר להיווצרותה של מצוקה אצל ילדים וילדות, ובה בעת להציע אלטרנטיבה חינוכית שעומדת במבחן הניסיון הפדגוגי והמעשי. ספר זה נכתב מתוך ניסיונם המשותף של שלושה אנשי חינוך שהינם ממקימי פרוייקט חברתי - פוליטי ייחודי, המשתלב בחיי היומיום של תלמידים ומורים תוך ניסיון לחתור תחת מרקם התפקידים ההיררכי המתקיים בבית - הספר היסודי. דווקא היום, על רקע המלצות ועדת דוברת המצמצמות את בית - הספר להבטים כלכליים, בירוקרטיים וארגוניים, חשוב שיישמע קול אחר - קול המבקש להשיב את הפעולה החינוכית למקורותיה האנושיים, תוך הצבתם של הדיאלוג והמפגש כתנאים הכרחיים להתממשותו של שינוי במערכת החינוך.


נודינגס, נ' (1999). אכפתיות וכשירות (מתורגם לעברית).

Noddings, N. (1999). Caring and competence. In G. A. Griffin (Ed.). Yearbook of the National Society for the Study of Education: Vol. 98, pt 1. The Education of Teachers (pp. 205-220). Chicago: The University of Chicago Press.

לפעמים אנו נוטים  לחשוב שאכפתיות וכשירות הם מונחים סותרים, ואם הם אינם סותרים, לימודי חינוך יכולים להתייחס אך ורק לכשירות אקדמית. מנקודת מבט זו, אכפתיות היא מעלה שהיא נחלתם של מועמדים להוראה, ולא סוג של יחסים שניתן לפתח בהכשרת מורים. פרק זה ינתח אכפתיות וכשירות ויתייחס לשני תחומי כשירות נרחבים בהם הכשרת המורים נכשלת. האחד הוא תחום מקצוע ההוראה כפי שהוא מתייחס לצרכי הלומדים. התחום השני הוא תחום החיים המוסריים והנימוס בכתות. יעילות מורים בשני תחומים אלה דורשת יצירת יחסי אכפתיות ורמת כשירות גבוהה.
 

נודינגס, נ' (2008). דאגה אכפתית בחינוך: הלכה ומעשה. הד החינוך, פ"ב, 58-66.

התיאוריה והאתיקה של הדאגה האכפתית ( Care ) של פרופסור נל נודינגס מציעות נקודת מבט חדשה על כל מרכיבי החינוך - הגדרת המקצוע ( אחד "ממקצועות האכפתיות"), מטרות ההוראה      (משתנות לאור צרכיו של הלומד) ואמצעיה ( גמישים ודיאלוגיים ). סיכום נרחב מתוך גיליון "הד החינוך" ( אפריל 2008 ) המציג את עקרונות הדאגה האכפתית תוך הנגדתה לעמדה אחרת – אכפתיות שאינה קשובה לאחרים. גישת הדאגה האכפתית ייחודית אולי מבחינה זו שהיא מכפיפה את האכפתיות האתית לאכפתיות הטבעית- ליחסים שאינם דורשים מאמץ מוסרי אלא מתקיימים מתוך אהבה, אהדה , חמלה, נדיבות , מזג טוב ותשומת לב קשובה. האכפתיות האתית נדרשת כאשר האכפתיות הטבעית נכשלת מסיבה כלשהי. במקרים אלה נקרא האידיאל האתי – המושתת על חיים שלמים של עמידה משני צדי האכפתיות – כדי שינחה את ההתנהגות: מטרתו היא להשיב , אם אפשר, את האכפתיות הטבעית.
 

קובובי, ד' (1977). בין מורה לתלמיד: המורה הטוב בעיני תלמידו. תל-אביב. ספרית פועלים.

 

קניאל, ש' (2013). אמפתיה בחינוך: חינוך באהבה. תל-אביב: מכון מופ"ת.

מבנה הספר: החלק הראשון מסביר את המושג אמפתיה (פרק ‏1) ומביא נימוקים ערכיים 
למאמץ הכרוך בהתייחסות אמפתית (פרק ‏2).  החלק השני מתמקד במידע חיוני שיש לרכוש לפני ההפעלה של התהליך  האמפתי-חינוכי, קרי מידע בנושא הלחץ והחזרה לאיזון, שכן האדם הזקוק לאמפתיה נמצא בדרך כלל בלחץ. מידע זה מובא כדלהלן: לחצים מערערי איזון 
והחתירה לאיזון (פרק ‏3);מרכיבי אישיות מרכזיים המעורבים בלחצים ובתהליך האמפתי (פרק ‏4);סגנונות בפרשנות של הלחץ לצורך חזרה לאיזון (פרק ‏5);תוצאות הפרשנות של הלחץ - מהידרדרות עד צמיחה (פרק ‏6). החלק השלישי מתמקד בתהליך האמפתי עצמו: השלבים הנעים מאמפתיה סבילה לאמפתיה פעילה (פרק ‏7); היעד המרכזי של התהליך האמפתי – צמיחה ,קבלת אחריות וניהול עצמי (פרק ‏8);עקרונות מרכזיים של התהליך האמפתי (פרק ‏9) וכן שאלות שכיחות בנושא הנדון ותשובות בצדן (פרק ‏10).הפרק  האחרון (פרק ‏11) מציג כמה עקרונות ללימוד ולהוראה של אמפתיה. 

http://www.kotar.co.il/KotarApp/Viewer.aspx?nBookID=102142734#3.2330.6.default
 

רוג'רס, ק' (1997). החופש ללמוד. פרק 4: הזיקה הבינאישית כסיוע ללמידה (עמ' 107-131). תל-אביב: ספריית הפועלים (מהדורה תשיעית).

מתוך ההקדמה לספר: התוכל מערכת החינוך, שהיא המערכת השמרנית, הנוקשה והממוסדת ביותר בחברתנו (אני משתמש במונחים אלה למטרת תיאור ולא כביקורת), התוכל מערכת חינוך כזאת להתמודד עם הבעיות האמיתיות של החיים המודרניים. או שהלחצים העצומים לקונפורמיות ולנסיגתיות הפועלים בחברה זו, ישעבדוה למטרותיהם? היעבור החינוך לידי חברות מסחריות וחדשניות המסוגלות להיענות לצרכיה ולתביעותיה של החברה - לחברות מסחריות אשר בהן פיתוח "מיכשור" יעיל ללמידה. יהיה מקור להפקת רווחים? אינני יודע.

מתוך שאלות אלה, יבין הקורא שלדעתי עומדת כל מערכת החינוך שלנו בפני משבר - בפני הכרעה גורלית. זאת הסיבה שעוררה בי רצון להעניק למחנכים מנסיוני, כל מה שעשוי להועיל להם.

שני חלקיו הראשונים של הספר הינם, כך אני מקווה, מעשיים מאוד; מוצעות בהם דרכים מסוימות שבאמצעותן יוכלו מורים רבים להסתכן בניסויים עם כיתותיהם. בחלק השלישי מובא מקצת מן הביסוס המושגי לניסויים כאלה. החלק הרביעי מפליג אל תחום ההשלכות האישיות והפילוסופיות של הגישה כולה. החלק האחרון והאפילוג מחזירים את הקורא אל הקרקע, בהציעם תוכנית כיצד לחולל במערכת החינוך שינוי תוך הכוונה  עצמית, ובהציגם תוכנית כזאת, בראשית ביצועה. מאמין אני כי ניתן לסמוך על יכולתו ועל תבונתו של האדם - כוחות אלה, אם יופעלו, הם שיחוללו את השינויים החיוניים כל - כך בחינוך: יש הכרח לעשות זאת לפני שיהיה מאוחר מדי... "


אמפתיה בתחומים נוספים:

Anderson, C., and Keltner, D. (2002). The role of empathy in the formation and maintenance of social bonds. Behavioral and Brain Sciences, 25, 21-22. doi:10.1017/S0140525X02230010

A primary function of empathy is to help individuals form and maintain social bonds. Empathy should thus occur only when individuals seek to solidify social bonds, and not in response to any opportunity to process others' emotions. Empathy should also involve only certain types of emotion– specifically, emotions that facilitate social bonds – and not any and all types of emotion.
 

Decety, J. & Ickes, W. (Eds.). (2009). The Social Neuroscience of Empathy. Massachusetts: MIT Press.

In recent decades, empathy research has blossomed into a vibrant and multidisciplinary field of study. The social neuroscience approach to the subject

is premised on the idea that studying empathy at multiple levels (biological, cognitive, and social) will lead to a more comprehensive understanding of how other people’s thoughts and feelings can affect our own thoughts, feelings, and behavior. In these cutting-edge contributions, leading advocates of the multilevel approach view empathy from the perspectives of social, cognitive, developmental and clinical psychology and cognitive/affective neuroscience. Chapters include a critical examination of the various definitions of the empathy construct; surveys of major research traditions based on these differing views (including empathy as emotional contagion, as the projection of one’s own thoughts and feelings, and as a fundamental aspect of social development); clinical and applied perspectives, including psychotherapy and the study of empathy for other people’s pain; various neuroscience perspectives; and discussions of empathy’s evolutionary and neuroanatomical histories, with a special focus on neuroanatomical continuities and differences across the phylogenetic spectrum. The new discipline of social neuroscience bridges disciplines and levels of analysis. In this volume, the contributors’ state-of-the-art investigations of empathy from a social neuroscience perspective vividly illustrate the potential benefits of such cross-disciplinary integration.
 

Duan, C., & Hill, C. E. (1996). The current state of empathy research. Journal of Counseling Psychology, 43(3), 261-274. doi:10.1037/0022-0167.43.3.261

The literature on empathy, primarily from counseling and psychotherapy and secondarily from social and developmental psychology, is reviewed. Obstacles that may account for theoretical confusions and empirical difficulties in studying empathy are highlighted. The decrease in empathy research in recent years appears attributable to the lack of clear focus and effective research tools as well as the shift in interest from empathy to other concepts such as the working alliance. It is argued that there is a need to return to studying empathy. Researchers should distinguish between dispositional and experiential empathy and between intellectual empathy and empathic emotions and indicate whether they are examining therapist or client experience of empathy. Suggestions for future research are offered.
 

Eisenberg-Berg, N., & Mussen, P. (1978). Empathy and moral development in adolescence. Developmental Psychology, 14(2), 185-186. doi:10.1037/0012-1649.14.2.185

Examined the relationship between empathy and 2 measures of moral development (prosocial moral reasoning and helping) with a sample of 72 Ss in Grades 9, 11, and 12. Parental socialization practices were also examined. Each S completed an affective empathy questionnaire, and 2 91-item Q-sorts—one concerning the mother's childrearing practices, the other pertaining to the father's. Empathy was significantly related to moral reasoning for both sexes and to helping for males. Maternal child-rearing practices were related to sons' empathy; mothers of highly empathic boys were nonpunitive, nonrestrictive, egalitarian, encouraged their offspring to discuss their problems, and set high standards for their sons. Females' empathy was not associated with parental socialization practices, perhaps due to a ceiling effect.
 

Gibbons, S. B. (2011). Understanding empathy as complex construct: A review of the literature. Clinical Social Work Journal, 39, 243-252.

The purpose of this article is to describe empathy as a complex construct, and its implications for practice. A review of current literature affirms the central role of empathy in psychotherapy, and the importance of mastering it for effective practice. Contributions from perspectives of attitude, context and social neuroscience converge to suggest a dynamic complex construct, useful as a framework for practice application. Influenced by factors such as attitudes, contexts, and values, the quality of empathic engagement is shown to emerge from their unique mix, within and between therapist and patient, and is always grounded in shared, embodied humanity. The essential role of the therapist’s self-regulation is demonstrated. A number of strategies for more consciously managing empathic engagement, and for balancing affect-regulation challenges with self-care are described.
 

Gerdes, K. E., Segal, E. A., Jackson, K. F., & Mullins J. L. (2011) .Teaching empathy: a framework rooted in social cognitive neuroscience and social justice. Journal of Social Work Education, 47, 109-131.

We propose that a targeted and structured explication of empathy is a useful, if not essential, foundation for social work theory and practice. We outline a social work framework for empathy, one that is rooted in an interdisciplinary context, emphasizes recent findings in the field of social cognitive neuroscience, and yet is embedded in a social work context. The framework lends itself to identifiable education components that social work educators can implement across the curriculum. We can help students understand the basic process of neural pathway development that determines their affective empathic responses and develop and maintain cognitive empathic abilities. In addition, students can learn to use their knowledge, values, and skills, informed by empathy, to take empathic action consciously.
 

Klimecki, O. M., Leiberg, S., Ricard, M., & Singer, T. (2014). Differential pattern of functional brain plasticity after compassion and empathy training. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 9(6), 873-879. doi:10.1093/scan/nst060

Although empathy is crucial for successful social interactions, excessive sharing of others' negative emotions may be maladaptive and constitute a source of burnout. To investigate functional neural plasticity underlying the augmentation of empathy and to test the counteracting potential of compassion, one group of participants was first trained in empathic resonance and subsequently in compassion. In response to videos depicting human suffering, empathy training, but not memory training (control group), increased negative affect and brain activations in anterior insula and anterior midcingulate cortex-brain regions previously associated with empathy for pain. In contrast, subsequent compassion training could reverse the increase in negative effect and, in contrast, augment self-reports of positive affect. In addition, compassion training increased activations in a non-overlapping brain network spanning ventral striatum, pregenual anterior cingulate cortex and medial orbitofrontal cortex. We conclude that training compassion may reflect a new coping strategy to overcome empathic distress and strengthen resilience.
 

Lengellet, G., (2014). How Do I Keep My Employees Motivated? The Practice of Empathy-Based Management. Austin: River Grove Books. Maibom, H. (Ed.). (2014). Empathy and Morality. Oxford: Oxford University Press.

The purpose of empathy-based management is to create a work environment in which employees internalize your support and encouragement, and this sense of connection inspires their professional growth and development. The goal of empathy-based management is to develop managers and employees who are: (1) motivated and ethical, (2) competent, and (3) enjoyable coworkers. How Do I Keep My Employees Motivated? provides clear, specific techniques that teach you how to empathize and create an atmosphere where everyone working for you feels accepted and understood. Through empathy you will be able to create an environment that results in professional growth and internalized motivation.
 

Maibom, H. (Ed.). (2014). Empathy and Morality. Oxford: Oxford University Press.

The relationship between empathy and morality has long been debated. Adam Smith and David Hume famously argued that our tendency to feel with our fellow human beings played a foundational role in morality. And while recent decades have seen a resurgence of interest in the idea that empathy or sympathy is central to moral judgment and motivation, the view is nonetheless increasingly attacked. Empathy is so morally limited, some argue, that we should focus our attention elsewhere. Yet the importance of our capacities to feel with and for others is hard to deny.This collection is dedicated to the question of the importance of these capacities to morality. It brings together twelve original papers in philosophy, psychology, psychiatry, anthropology, and neuroscience to give a comprehensive overview of the issue and includes an extensive survey of empathy and empathy-related emotions. Some contributors argue that empathy is essential to core cases of moral judgments, others that empathic concern and moral considerations give rise to wholly distinct motives. Contributors look at such issues as the absence of empathy in psychopaths, the use of empathy training for rehabilitating violent offenders, and the presence of empathy in other primates. The volume is distinctive in focusing on the moral import of empathy and sympathy.
 

Mencl, J., May, D. R. (2009). The Effects of Proximity and Empathy on Ethical Decision-Making: An Exploratory Investigation. Journal of Business Ethics, 85, 201-226.

The goals of this research were to (1) explore the direct effects of and interactions between magnitude of consequences and various types of proximity – social, psychological, and physical – on the ethical decision-making process and (2) investigate the influence of empathy on the ethical decision-making process. A carpal tunnel syndrome vignette and questionnaire were administered to a sample of human resource management professionals to test the hypothesized relationships. Significant relationships were found for the main effects between magnitude of consequences and principle-based evaluation, cognitive empathy and principle-based evaluation, and empathy and moral intention. Physical proximity moderated the relationships between magnitude of consequences and utilitarian evaluation as well as magnitude of consequences and moral intention. Cognitive empathy moderated the relationships between magnitude of consequences and principle-based evaluation and physical proximity and utilitarian evaluation. Affective empathy marginally moderated the relationship between physical proximity and principle-based evaluation. Future research directions, management implications, and strengths and weaknesses of the research are discussed.
 

Pavlovich, K., Krahnke, K. (Eds.). (2014). Organizing Through Empathy. New York: Routledge

Empathy dissolves the boundaries between self and others, and feelings of altruism towards others are activated. This process results in more compassionate and caring contexts, as well as helping others in times of suffering. This book provides evidence from neuroscience and quantum physics that it is empathy that connects humanity, and that this awareness can create a more just society. It extends interest in values-based management, exploring the intellectual, physical, ecological, spiritual and aesthetic well-being of organizations and society rather than the more common management principles of maximising profit and efficiency. This book challenges the existing paradigm of capitalism by providing scientific evidence and empirical data that empathy is the most important organizing mechanism. The book is unique in that it provides a comprehensive review of the transformational qualities of empathy in personal, organizational and local contexts. Integrating an understanding based upon scientific studies of why the fields of positive psychology and organizational scholarship are important, it examines the evidence from neuroscience and presents leading-edge studies from quantum physics with implications for the organizational field. Together the chapters in this book attempt to demonstrate how empathy helps in the reduction of human suffering and the creation of a more just society.
 

Preston, S.D. de Waal, B.M., (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases, Behavioral and Brain Sciences, 25: 1–72

There is disagreement in the literature about the exact nature of the phenomenon of empathy. There are emotional, cognitive, and conditioning views, applying in varying degrees across species. An adequate description of the ultimate and proximate mechanism can integrate these views. Proximately, the perception of an object’s state activates the subject’s corresponding representations, which in turn activate somatic and autonomic responses. This mechanism supports basic behaviors (e.g., alarm, social facilitation, vicariousness of emotions, mother-infant responsiveness, and the modeling of competitors and predators) that are crucial for the reproductive success of animals living in groups. The Perception-Action Model (PAM), together with an understanding of how representations change with experience, can explain the major empirical effects in the literature (similarity, familiarity, past experience, explicit teaching, and salience). It can also predict a variety of empathy disorders. The interaction between the PAM and prefrontal functioning can also explain different levels of empathy across species and age groups. This view can advance our evolutionary understanding of empathy beyond inclusive fitness and reciprocal altruism and can explain different levels of empathy across individuals, species, stages of development, and situations.
 

Rasoal, C., Jungert, T., Hau, S., & Andersson, G. (2011). Ethno-cultural versus Basic Empathy: Same or Different? Psychology, 2, 925-930.

The concept of ethnocultural empathy has been put forward as a variable that could explain tolerance between individuals and groups of different ethnic and cultural background. However, it is not clear if ethnocultural empathy is distinct from basic empathy. In this study we investigated the association between basic empathy, as measured by the Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1983) and ethnocultural empathy, as measured by the Scale of Ethnocultural Empathy (Wang et al., 2003). We also explored the question of whether a set of background variables would predict the two forms of empathy. We investigated if there were different predictors of ethnocultural and basic empathy, and if the two constructs are distinct. Results showed that the two forms of empathy were correlated and that largely similar predictors were found for the two constructs. A confirmatory factor analysis failed to confirm two separate constructs. Implications of the findings for the measurement of empathy are discussed.
 

Scherts, M.V. (2007) Empathy as inter-subjectivity: resolving Hume and Smith’s divide. Studies in Philosophy of Education, 26, 165–178.

Although empathy is arguably an important factor to consider in moral education, the concept itself has consistently stood on tenuous ground. In this essay, I claim that our adherence to ontological dualism and discrete subjectivity have problematized our comprehension of empathy. I propose that our understanding is limited by our understanding of selfhood. If the self were defined as intersubjective, along the lines of Merleau-Ponty, then empathy’s ambiguities would dissipate. After reconceptualizing empathy in light of intersubjectivity, I call for pedagogical relations that are aligned with developmental research, which provides further support for adhering to an alternative conception of the phenomenon.
 

Setter, O.  (2015) Organizing through empathy. Journal of Management, Spirituality & Religion, 12(1), 78-83. DOI: 10.1080/14766086.2014.905222

Book Review:  Organizing through empathy, edited by Kathryn Pavlovich and Keiko Krahnke, London, Routledge, 2014, 233 pp.
 

Tolmacz, R. (2008). Concern or empathy: two concepts or one?  The American Journal of Psychoanalysis, 68, 257–275

For years, concern was treated as a marginal concept in psychoanalytic thought. Awareness of its importance increased due to the rise of object-relations theories: Suttie ’ s description of the inborn impulse to give, attachment theory and the behavioral system of caregiving, and of course the emphasis on concern in the theoretical thinking of Winnicott, who even wanted to change the Kleinian term depressive position to stage of concern. However, the centrality that empathy took on with the appearance of self psychology made it seem unnecessary to pay separate attention to concern. The relational approach sheds new light on the concept of concern. This paper proposes distinguishing between empathy and concern as two different mental functions that affect each other. Under normal conditions they are intertwined and produce the unique way in which the individual relates to others.
 

טייטל, א' (2015). הכשל האמפתי בטיפול קבוצתי. תל-אביב : רסלינג.

ספר זה עוסק בכשלים אמפתיים של מנחי קבוצות. מטרתו לזהות ולהגדיר מהו כשל אמפתי של מנחי קבוצות ולבחון את הקשר בין הכשל האמפתי לשביעות הרצון בקרב המטופלים מהטיפול ומתוצאותיו. בספרות המקצועית לא נמצאה הגדרה כוללת ואחידה למונח "כשל אמפתי", וחסרים מחקרים אשר בוחנים מרכיב זה בטיפול ואת השפעותיו.

סקירת ספרות המחקר מעלה שהכשל האמפתי הוא תלוי תיאוריה. התיאוריה הקלאסית של פרויד, תיאוריית הדחף, מדגישה את חשיבות הפירוש והתובנה כגורמים מרפאים, בטיפול שבמסגרתו המנחה הוא אנונימי, מתנזר, לא אישי ומהווה יעד להשלכות. כשל אמפתי לפי גישה זו הוא פירוש לא נכון או לא מדויק או שלא בעתו. התיאוריה של יחסי אובייקט מבינה את הכשל האמפתי כפרשנות לא נכונה של יחסי ההעברה למטפל. הגישות הפוסט-מודרניות, וזו של היינץ קוהוט, רואות ביחסים ובפרשנות מִקשה אחת, ועבורן כשל אמפתי הוא פרשנות לא נכונה או כזה שניתן בצורה ביקורתית, לא רגישה ובלתי מתחשבת. גם היעדר מאמץ להיות אמפתי מצד המנחה נתפס בגישה זו ככשל אמפתי.

איבון טייטל מגלה בספר זה שני ממדים מרכזיים להגדרת הכשל האמפתי – רגשי ופרשני. נמצא שכשל רגשי קודם לכשל מנטלי; גילוי אשר מבסס את התפיסה ביחס לחשיבותו של הקשר הטיפולי ושל יחסי מטפל-מטופל להצלחת הטיפול – לפני הפירוש. הספר כולל פרקים תיאורטיים, מחקריים וקליניים, והוא מציג דוגמאות למקרים טיפוליים, אישיים וקבוצתיים. ככלל, בקבוצה הכשלים האמפתיים שכיחים הרבה יותר מאשר בטיפול פרטני. ריבוי המשתתפים, ההדהוד והשיקוף המועצמים, תהליכי פיצול, השלכה והזדהויות עלולים לגרום לפגיעות נרקיסיסטיות ולכשלים אמפתיים רבים. טייטל טוענת שחוויית המטופל היא שמכריעה והיא המדד לכשל אמפתי. חשוב שהמטפל יזהה אותו, יהיה אחראי לו ויטפל בו באופן ממשי ולא רק כהשלכה מדומיינת של המטופל, כל זאת מתוך כבוד לסובייקטיביות של המטופל ומתוך הכרה בחשיבותו להצלחת הטיפול.
 

שרמר, א' (2010). הנקודה העיוורת של המנהיגות. אדם עולם, 11, 48-51.

מנהיגות בימינו דורשת פנייה אל מקור הידע הפנימי שלנו. ועדיין, טכניקות של שיפור המצב הפנימי של המנהיג אינן נלמדות בבתי הספר למנהל. פרופ‘ אוטו שרמר מ-MIT פיתח את תאוריית ה - U, טכניקה חברתית המאפשרת לאינדיבידואלים וקבוצות לפעול מתוך חיבור לאפשרות העתידית הגבוהה ביותר שלהם


ידע פופולרי

מאמרים

גבירץ, י' (2014). מכוח המחץ אל כוח החמלה. אפוק טיימס ישראל, 257, 12.

לינדר-גנץ, ר'  (2015). חולים של רופאים נחמדים מחלימים מהר יותר. דה מרקר.

צוריאל הררי, ק' (2014). עזבי אותי באמא שלך. כלכליסט. 

קוטלר, נ' (2012). אומנות ההקשבה. מידע יהודי.

קורניקובה, מ' (2013). אמפתיה קרה ומחושבת.. אלכסון- כתב־עת דיגיטלי.

שטרן, י' (2014). צו 8 לאמפתיה. ידיעות אחרונות.

שראל, ד' (2014). כאשר אמפתיה לתלמיד נחווית ככשל אמפתי כלפי המורה. אתר "פסיכולוגיה עברית".


אתרים נוספים בנושא אמפתיה

Empathy in Education

Ashoka Empathy

Emphatic Education

מרכז מצמיחים