בי"ס תיכון "ויצ"ו הדסים", אבן יהודה

 

אודות ביה"ס ויצ"ו הדסים

בשנת 2006, ביוזמת מנהלת תיכון "ויצו-הדסים" (הסמוך לאבן יהודה), נעשתה פנייה לצוות המכון כדי לקדם את התוכנית הניסויית בתחום למידה משמעותית ופיתוח דרכי הוראה מגוונות וחלופיות. הניסוי פועל במסגרת הגף לניסויים ויוזמות של משרד החינוך.

צוות הכולל את נורית דביר, דור הררי ונמרוד אלוני סייע לבית הספר בהשגת היעד הראשון, של מיצוב הניסוי, ובשנתיים האחרונות, 2007 - 2008 בית הספר ניכר בניסוי מרתק המשלב: את יוזמת לש"ם (לומד-שונה-מצליח) המאפשרת לכל תלמיד בחירה בין ארבעה סגנונות למידה, את הטיפוח של תרבות הומניסטית בית ספרית, ואת התוכניות למעורבות חברתית.
 

סיכום שנת הפעילות - 2006

ניסוי לש"ם: שינוי מסדר שני בצוות רכזים ומורי לש"ם
בי"ס ויצו הדסים - סיכום שנתי - 2006
פרופ' נמרוד אלוני ודר' נורית דביר

מבוא
רוב הרפורמות שהונהגו "מלמעלה למטה" (top-down) ברוח ארגונים בירוקרוטיים לא השיגו את יעדן (Fullan, 1993; Giroux, 1989), ואילו שינויים שקרו מלמטה למעלה ׂbottom-up) מתוך הצוות - הצליחו. לשם כך יש צורך בהעצמת הפרופסיונליות של הצוות והדגשת אחריותיותו (accountability)לרעיון הניסוי ולביצועו.

ההנחה היא שרק שינוי תפיסתי, שיש לו ביטוי מעשי יכול להוביל לשינוי (מסדר שני), יחד עם זאת גם אם ננקטת מדיניות שינוי ריכוזית - עליה להיות מנוסחת באופן שיותיר מקום רב לפרשנויות המורים ולהתאמת השינוי לצרכיהם (יוסיפון, 2004). גישה זו הושפעה מהמחקר החינוכי בשנים האחרונות המדגיש את מרכזיותו של המורה בהוראה וביכולתו לחולל בה שינויים. מכאן עולים במחקרים המושגים הבאים בהקשר של שינוי: עבודת צוות, שתוף בקבלת החלטות, עידוד חשיבה רפלקטיבית, העצמה וגיבוש קהילת /שיח וקהילה לומדת וחוקרת.

העצמה פרופסיונלית מהי?
ההנחה היא שתלמידים של מורים 'מקצוענים' מגיעים להישגים גבוהים יותר מתלמידים של מורים 'בירוקרטיים'. המקצוענים: מודעים להחלטות שלהם ופועלים באופן מושכל, מקבלים אחריותיות על כך ומגלים מחויבות לתלמיד. הם בעלי ידע מקצועי (מגוון) עשיר וקוד אתי-מוסרי.

העצמה מקצועית מתבטאת בשני מישורים:
א.העצמה אישית
שיפור תחושת המסוגלות לחולל שינוי המובילה לבחינה מחודשת של המציאות הבית ספרית/כיתתית /צוותית ורצון לשפר את הקיים. תהליך זה מיועד להפיג חששות ותחושת חוסר אונים. ההדרכה כוללת תמיכה בכישורי הוראה ובפיתוח חשיבה ביקורתית על הוראה/למידה/הערכה.
ב.העצמה קבוצתית
יצירת שיח מקצועי מפרה, יצירת קבוצת תמיכה, יצירת דיאלוג לגיבוש זהות: הידע האישי והציבורי מתגבשים בחשיבה משותפת והופכים לידע מקצועי בית ספרי.

מטרות השתלמות רכזים
מטרת על: העצמה אישית של הרכז והעצמה קבוצתית של צוות הרכזים כבסיס לכינון תרבות של עשייה הומניסטית בביה"ס.

מטרות אופרטיביות:
1. הגדרה מחודשת של תפקיד הרכז בהובלת שינוי מסדר שני:
2. פיתוח חשיבה רפלקטיבית על עבודת הצוות ברוח הניסוי.
3.פיתוח תרבות דיאלוגית של שיח מקצועי ושפה משותפת בצוות ובין הצוותים.
4.יצירת קהילת שיח מקצועית הנותנת את קולה ביצירת תרבות הומניסטית בבית הספר.
5.פיתוח "קול מוסרי", הומניסטי בצוות ופיתוחו כמענה לצרכי התלמידים.
5. יצירת אווירת תמיכה ושיתופיות של הרעיון ההומניסטי וביצועו בין הרכזים והמורים בצוות.
6. העמקה של תחושת 'המסוגלות' והמיטביות' המקצועית של הרכז והצוות ויצירת עוררות לחולל שינוי.

נושאי המפגשים
1. ברור המגבלות והאפשרויות, מי אני ומי הצוות שלי
2. בחינת הערכים והגישה ההומניסטית שלי ושל הצוות
3. תרבות הומניסטית: מי אני, המחנך? קריאת טקסט ודיון על פי מקסים גרין
4. ברור הקשיים שלי בהובלת שינוי לתרבות הומניסטית ודרכי ניהולם
5. בחינת יעדי הניסוי: הוראה/למידה משמעותית מהי?
6. התנדבות/שירות בקהילה כבסיס להעצמת התלמיד ולהטמעת תרבות הומניסטית בביה"ס

מפגשים עם מורי לש"ם
מטרת על: שיפור המסוגלות והמיטביות המקצועית של מורי לש"ם ליישם את רוח הניסוי
מטרות אופרטיביות:
לטפח חשיבה רפלקטיבית של המורה על ההוראה/למידה
להרחיב את הידע התיאורטי/פרקטי על למידה משמעותית
להעשיר את רפרטואר הכלים ליישום גישות עכשוויות של למידה רבת עוצמה ומשמעותית
לשפר מיומנויות של הערכה חלופית
לפתח יחידת הוראה (על כל מרכיביה) בשני אופני למידה: שיתופית (בקבוצות) ומקוונת
נושאי המפגשים
1.למידה משמעותית מהי: זיהוי תפיסות על למידה באמצעות מטאפורות
2.למידה קונסטרוקטיביסטית - תיאוריה ומשמעות פרקטית
3.למידה רבת עוצמה (רון ברנדט, 1998) - קריאה עיונית
4.רפלקטיביות בהוראה ובלמידה - הכרות עם המודל ויישומו
5.תכנון יחידת הוראה הכוללת: (הכרות עם טבלת פריסת נושא)

  • בחינת העמדות של המורה ביחס לנושא הנלמד
  • פירוק הנושא למושגים ולתתי מושגים
  • בחינת הידע המקדים של התלמידים
  • קביעת מטרות (ברוח הומניסטית) להוראת היחידה (לימודיות, ערכיות, חברתיות)

מטרות בהוראה
בלום ופרקינס - רמות חשיבה
גרדנר וגולמן - ריבוי אינטליגנציות

הערכה חלופית 

  • מטלת ביצוע מהי
  • מחוון למטלות ביצוע 
  • מחוון ללמידה בקבוצות
  • סוגי הערכות: הערכת עמיתים, הערכה עצמית
  • מושאי הערכה: האם להעריך רפלקציה וכיצד?

עיצוב הסביבה הלימודית על פי עקרונות קונסטרוקטיביסטיים והומניסטיים

  • הרחבת הידע הפרקטי על 'למידה בקבוצות' ופיתוח יחידת לימוד בתחומי דעת שונים 
  • פיתוח יחידת לימוד ללמידה מקוונת
     

מודל לש"ם: ניסוי בבית ספר על-יסודי "ויצו הדסים"

דף עדכון במסגרת השתלמות צוותים

שם המודל שפותח במסגרת הניסוי: לומד שונה מצליח (לש"ם) - "מלמידה משמעותית להגשמה אישית ועשייה חברתית". נוסח חדש מוסכם של השערת הניסוי: "יש יחסי גומלין או זיקות הדדיות בין תרבות של עשייה הומניסטית וקשת מגוונת של דרכי הוראה משמעותיות לבין העצמתם של התלמידים בתחומי הצמיחה האישית והעשייה החברתית".

מהות המודל: מודל לש"ם הוא מודל הוראתי-לימודי שמבקש לזמן לכלל התלמידים התנסות חינוכית המשלבת גם מגוון רחב של דרכי לימוד וגם אקלים חברתי הומניסטי של אכפתיות תומכת והגינות, וזאת במטרה: (א) שתיחסך מהם החוויה המנכרת והמתסכלת של סטנדרטיזציה לימודית, (ב) שיוכלו לבחור לעצמם את דרכי הלימוד המשמעותיות ביותר עבורם, (ג) שיוכלו להתקדם ולהתפתח - על יסוד התנסויות לימודיות משמעותיות ומעצימות - גם במישור של צמיחה אישית (הגשמה עצמית) וגם במישור של עשייה חברתית, (ד) שיתקיים היזון חוזר ויסודות הצמיחה האישית והעשייה החברתית יקדמו וימנפו את התוצרת הלימודית.

באיזו מידה דרכי הוראה/למידה משמעותית בחינוך ההומניסטי ישפיעו על מימוש עצמי וחברתי של לומדים ומלמדים: למידה משמעותית, בערוצים שונים ובחלופות מגוונות של דרכי למידה, עושה את החוויה להרבה יותר נסבלת, ובמקרים רבים גם מהנה ומשמעותית; ולא פחות חשוב, היא מצמצמת במידה רבה את מאגרי התסכול, העוינות והאלימות. אם מצרפים ללמידה המשמעותית גם אקלים חינוכי הומניסטי - עשיר באכפתיות תומכת ובהגינות, אך גם בתובענות לנורמות של הגינות, כבוד הדדי, ואי-אלימות - אזי מקבלים תנאים בסיסיים לבית ספר כמוסד חינוכי מוצלח.

ללמידה משמעותית מספר היבטים:

1. במישור הסובייקטיבי, היא נחווית על ידי הלומד כפעילות מעניינת, מספקת, פורייה, רלוונטית לעולם המשמעויות וההתכוונויות.
2. במישור האובייקטיבי-תרבותי, היא מגלמת תכנים בעלי ערך, איכות, עומק, פוריות או תרומה במישורים השונים של ההשכלה, התרבות, החברה וההתפתחות האישית.
3. במישור ההתפתחותי-אישי, היא מייצרת בסיס חדש ומשופר ללמידה משמעותית נוספת, או בלשונו של ג'ון דיואי, היא מעשירה את מרחב ההתנסויות המשמעויות והפוריות הפתוחות בפני הפרט בעתיד.
ניתן לחלק את פירותיה של הלמידה המשמעותית לשלושה מישורים:

1. שיפור במוטיבציה והתגייסות עצמית ללמידה מקפת ופורייה במטלות הלימודיות.
2. ניתוב העניין, האכפתיות והידע מן התחום הלימודי-פורמלי אל התחום הבלתי-פורמלי של עשייה קהילתית ואזרחות פעילה.
3. מימוש של כישורי הלמידה המשמעותית - כישורים רגשיים וקוגניטיביים כאחד - במרחב החשוב של תרבות הפנאי: יכולת להפיק מתוך עצמם "פרויקטים" אישיים של הגשמה עצמית, שהיא פעילות גם אותנטית (במובן של נביעה פנימית וזהות עצמית) וגם איכותית (במובן של עומק, מורכבות והמשכיות).

הבהרות מושגיות:

בהומניזם אנו מתכוונים להשקפת עולם שבה האדם הוא במרכז; למחויבות ערכית להעניק לכל אחד ואחת - ללא תלות בהבדלים של לאום, דת, מין, דעה ומעמד כלכלי - את הזכות וההזדמנות לחיים מלאים ואוטונומיים של רווחה, חירות, התפתחות והגשמה עצמית.
בחינוך הומניסטי אנו מתכוונים לקדם את התלמידים למיטבם, תוך הקפדה על אקלים של פתיחות דעת וכבוד האדם, ומתוך זיקה לסגולי שבאישיות (מימוש עצמי), למהותי שבדמוקרטיה (אזרחות טובה) ולמעולה שבתרבות (הכללית, הלאומית והקהילתית).
בעמדה מוסרית אנו מתכוונים להחמרה של אנשים עם עצמם כדי להיות הוגנים עם זולתם. במילים אחרות, המוסר ניכר בערכים ובנורמות שאנו גוזרים על עצמנו כדי להבטיח את חיים של כבוד לפרט ופתרונות של צדק ושלום במחלוקות בין הפרטים. כדי לבסס חיים מוסריים אנו נדרשים לרגישות אמפאתית, למחויבות ערכית לכבוד האדם ולשוויון ערך האדם, לכללים אוניברסאליים, ולשיפוט רציונאלי, אוטונומי וללא משוא פנים.

ניסוי לש"ם: שינוי מסדר שני בצוות רכזים ומורי לש"ם

סיכום שנתי - 2006
פרופ' נמרוד אלוני ודר' נורית דביר

מבוא
רוב הרפורמות שהונהגו "מלמעלה למטה" (top-down) ברוח ארגונים בירוקרוטיים לא השיגו את יעדן (Fullan, 1993; Giroux, 1989), ואילו שינויים שקרו מלמטה למעלה ׂbottom-up) ( מתוך הצוות - הצליחו. לשם כך יש צורך בהעצמת הפרופסיונאליות של הצוות והדגשת אחריותיותו (accountability) לרעיון הניסוי ולביצועו.

ההנחה היא שרק שינוי תפיסתי, שיש לו ביטוי מעשי יכול להוביל לשינוי (מסדר שני), יחד עם זאת גם אם ננקטת מדיניות שינוי ריכוזית - עליה להיות מנוסחת באופן שיותיר מקום רב לפרשנויות המורים ולהתאמת השינוי לצרכיהם (יוסיפון, 2004). גישה זו הושפעה מהמחקר החינוכי בשנים האחרונות המדגיש את מרכזיותו של המורה בהוראה וביכולותו לחולל בה שינויים. מכאן עולים במחקרים המושגים הבאים בהקשר של שינוי: עבודת צוות, שתוף בקבלת החלטות, עידוד חשיבה רפלקטיבית, העצמה וגיבוש קהילת /שיח וקהילה לומדת וחוקרת.

העצמה פרופסיונלית מהי?
ההנחה היא שתלמידים של מורים 'מקצוענים' מגיעים להישגים גבוהים יותר מתלמידים של מורים 'בירוקרטיים'. המקצוענים: מודעים להחלטות שלהם ופועלים באופן מושכל, מקבלים אחריותיות על כך ומגלים מחויבות לתלמיד. הם בעלי ידע מקצועי (מגוון) עשיר וקוד אתי-מוסרי.
העצמה מקצועית מתבטאת בשני מישורים:

א. העצמה אישית
שיפור תחושת המסוגלות לחולל שינוי המובילה לבחינה מחודשת של המציאות הבית ספרית/כיתתית /צוותית ורצון לשפר את הקיים. תהליך זה מיועד להפיג חששות ותחושת חוסר אונים. ההדרכה כוללת תמיכה בכישורי הוראה ובפיתוח חשיבה ביקורתית על הוראה/למידה/הערכה.

ב. העצמה קבוצתית
יצירת שיח מקצועי מפרה, יצירת קבוצת תמיכה, יצירת דיאלוג לגיבוש זהות: הידע האישי והציבורי מתגבשים בחשיבה משותפת והופכים לידע מקצועי בית ספרי.
 

מטרות השתלמות רכזים
מטרת על: העצמה אישית של הרכז והעצמה קבוצתית של צוות הרכזים כבסיס לכינון תרבות של עשייה הומניסטית בביה"ס.

מטרות אופרטיביות:
1. הגדרה מחודשת של תפקיד הרכז בהובלת שינוי מסדר שני:
2. פיתוח חשיבה רפלקטיבית על עבודת הצוות ברוח הניסוי.
3. פיתוח תרבות דיאלוגית של שיח מקצועי ושפה משותפת בצוות ובין הצוותים.
4. יצירת קהילת שיח מקצועית הנותנת את קולה ביצירת תרבות הומניסטית בבית הספר.
5. פיתוח "קול מוסרי", הומניסטי בצוות ופיתוחו כמענה לצרכי התלמידים.
5. יצירת אווירת תמיכה ושיתופיות של הרעיון ההומניסטי וביצועו בין הרכזים והמורים בצוות.
6. העמקה של תחושת 'המסוגלות' והמיטביות' המקצועית של הרכז והצוות ויצירת עוררות לחולל שינוי.

נושאי המפגשים

1. ברור המגבלות והאפשרויות, מי אני ומי הצוות שלי
2. בחינת הערכים והגישה ההומניסטית שלי ושל הצוות
3. תרבות הומניסטית: מי אני, המחנך? קריאת טקסט ודיון על פי מקסים גרין
4. ברור הקשיים שלי בהובלת שינוי לתרבות הומניסטית ודרכי ניהולם
5. בחינת יעדי הניסוי: הוראה/למידה משמעותית מהי?
6. התנדבות/שירות בקהילה כבסיס להעצמת התלמיד ולהטמעת תרבות הומניסטית בביה"ס
מפגשים עם מורי לש"ם

מטרת על: שיפור המסוגלות והמיטביות המקצועית של מורי לש"ם ליישם את רוח הניסוי
מטרות אופרטיביות:

1. לטפח חשיבה רפלקטיבית של המורה על ההוראה/למידה
2. להרחיב את הידע התיאורטי/פרקטי על למידה משמעותית
3. להעשיר את רפרטואר הכלים ליישום גישות עכשוויות של למידה רבת עוצמה ומשמעותית
4. לשפר מיומנויות של הערכה חלופית
5. לפתח יחידת הוראה (על כל מרכיביה) בשני אופני למידה: שיתופית (בקבוצות) ומקוונת
 

נושאי המפגשים

1. למידה משמעותית מהי: זיהוי תפיסות על למידה באמצעות מטאפורות
2. למידה קונסטרוקטיביסטית - תיאוריה ומשמעות פרקטית
3. למידה רבת עוצמה (רון ברנדט, 1998) - קריאה עיונית
4. רפלקטיביות בהוראה ובלמידה - הכרות עם המודל ויישומו
5. תכנון יחידת הוראה הכוללת: (הכרות עם טבלת פריסת נושא)

  • בחינת העמדות של המורה ביחס לנושא הנלמד
  • פירוק הנושא למושגים ולתתי מושגים
  • בחינת הידע המקדים של התלמידים
  • קביעת מטרות (ברוח הומניסטית) להוראת היחידה (לימודיות, ערכיות, חברתיות)

6. מטרות בהוראה

בלום ופרקינס - רמות חשיבה
גרדנר וגולמן- ריבוי אינטליגנציות

7. הערכה חלופית 

  • מטלת ביצוע מהי
  • מחוון למטלות ביצוע 
  • מחוון ללמידה בקבוצות
  • סוגי הערכות: הערכת עמיתים, הערכה עצמית
  • מושאי הערכה: האם להעריך רפלקציה וכיצד?

8. עיצוב הסביבה הלימודית על פי עקרונות קונסטרוקטיביסטיים והומניסטיים

  • הרחבת הידע הפרקטי על 'למידה בקבוצות' ופיתוח יחידת לימוד בתחומי דעת שונים 
  • פיתוח יחידת לימוד ללמידה מקוונת